Введение
В научно-педагогической литературе кейс-метод рассматривается довольно часто в области преподавания экономических, медицинских, юридических, общеобразовательных и других дисциплин. В музыкальной педагогике этот метод упоминается гораздо реже: существуют отдельные статьи, исследующие применение кейс-метода в общем музыкальном и профессиональном образовании. Так, А.Г. Сенцова [1], И.В. Шинтянина [2] рассматривают применение кейс-метода на уроках музыки в общеобразовательной школе, подчеркивая воспитательный и развивающий потенциал данного метода в рамках обучения музыке в начальной и средней школе. И.А. Юсупова [3], Р.Н. Валиуллина [4], А.Н. Соловьева, И.А.Корсакова [5] анализируют использование кейс-метода в практике преподавания общеобразовательных и теоретических дисциплин у студентов музыкальных вузов, акцентируя внимание на практической направленности метода, способствующей развитию профессиональных компетенций обучающихся-музыкантов. Попыток экстраполировать кейс-метод в практику изучения исполнительских дисциплин, в частности курса фортепиано, до настоящего момента не предпринималось, что определило актуальность данного исследования.
Цель исследования: разработать, обосновать и адаптировать кейс-метод в курс фортепиано для студентов музыкальных вузов.
Материалы и методы исследования. Исследование проводилось на базе ГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный институт искусств имени П.И. Чайковского» среди обучающихся, осваивающих программы высшего образования по УГСН 53.00.00 «Музыкальное искусство». Использовались теоретические (обобщение и анализ научной литературы, сравнение) и эмпирические (наблюдение, систематизация и обобщение педагогического опыта) методы.
Результаты исследования и их обсуждение. Исследователи отмечают, что кейс-метод представляет собой поиск решения какой-либо реальной или смоделированной проблемной ситуации, когда обучающиеся учатся посредством тщательно проведенного анализа кейса (проблемы) самостоятельно находить оптимальные варианты его решения [6, с. 77]. В отечественной педагогике данный метод начал активно разрабатываться и внедряться в начале XXI века, в то время как за рубежом его практическое применение зафиксировано более века назад.
Первоначально основная задача метода кейса состояла в поиске единственно верного решения представленной проблемы, не случайно этот метод, прежде всего, получил широкое распространение в сфере юриспруденции и бизнес-обучения, где будущие специалисты учились применять имеющиеся у них знания и умения, оперировать профессиональным инструментарием, решая предложенные педагогом-наставником проблемные ситуации. Но с течением времени потенциал данного метода стал расширяться и трансформироваться, приводя к мысли о том, что кейс-метод обладает способностью развивать познавательную активность и творческое мышление обучающихся и область его применения не ограничивается только изучением социально-экономических процессов [7].
Система обучения будущих профессиональных музыкантов разных специальностей базируется на многоаспектном и разностороннем изучении музыкальных произведений различных временных периодов, направлений, стилей, жанров. Освоение материала осуществляется в рамках двух блоков дисциплин: историко-теоретического и исполнительского. На дисциплинах первого блока, таких как анализ музыкальных форм, история музыки, полифония и т.д., обучающиеся приобретают и оттачивают знания, умения, навыки анализа музыкальных сочинений в области тематизма, гармонии, формы и пр., учатся осмысливать и постигать художественный образ. На предметах второго блока: ансамблевое исполнительство, специальный инструмент, сольное пение, дирижирование и т.д., студенты овладевают и оттачивают знания, умения и навыки воплощения и передачи художественного образа в собственной исполнительской деятельности, создавая самостоятельную законченную интерпретацию музыкальных произведений. Однако практика показывает недостаточную интеграцию теоретических знаний, необходимых для понимания художественного замысла музыки, с практической исполнительской работой. Г.М. Цыпин в своих работах неоднократно указывал, что в исполнительских классах работа над музыкальным произведением довольно часто сконцентрирована на подготовке изучаемых на уроке сочинений к зачётам, экзаменам, публичным выступлениям, ограничиваясь отшлифовкой исполнительских навыков [8, с. 219].
Вместе с тем именно аналитическая деятельность способна помочь музыкантам в создании грамотной, законченной, нестандартной интерпретации посредством постижения образного содержания, понимания особенностей стиля, жанра, формы музыкальных сочинений. Известный пианист и педагог Е.Я. Либерман отмечал, что признанные, профессионально грамотные музыканты-исполнители, работая над сочинением, согласовывают собственные эмоции и мысли, побуждаемые звучащей музыкой, с авторским замыслом, выраженном в нотной записи [9, с. 192]. Анализ нотного текста музыкального произведения, рассмотрение философско-эстетического контекста эпохи и истории его создания, проведение стилевых параллелей с другими искусствами и другими сочинениями композитора и пр. – всё этообогащает восприятие и понимание музыки, помогает глубже её чувствовать, осмысленнее интерпретировать, находить более точные исполнительские средства для донесения слушателю её художественного, содержательного образа. Присутствие аналитической деятельности в исполнительских классах является одним из обязательных элементов, поскольку только анализ музыкального сочинения может дать наиболее полную картину относительно его идейной концепции и воплощения жанрово-стилевых особенностей.
По мнению ученых-исследователей Е.В. Акимовой, А.В. Светловой, кейс-метод предполагает обязательное обращение к различным видам аналитической деятельности с целью последовательного осмысления проблемы, поиска оптимальных и возможных путей её решения, а также прогнозирования вероятных вариантов дальнейшего развития ситуации [10, с. 10-11], т.е. рассмотрение, разбор и анализ целостной проблемы-ситуации, учитывающий разнообразные аспекты и ракурсы, выступает одним из главных инструментов в её решении и является одним из обязательных условий.
Исходя из сказанного, можно отметить, что в профессиональном музыкальном образовании некоторые черты сходства с данным методом имеет целостный анализ, предложенный еще в 1950-1960-х годах отечественными музыковедами Л.А. Мазелем и В.А. Цуккерманом, где музыкальное произведение (своего рода «кейс») рассматривалось с учетом взаимосвязи и взаимодействия композиционной формы и элементов музыкального языка (мелодии, гармонии, ритма, тембра и т.д.) в неразрывном единстве с эстетико-стилевыми особенностями эпохи с целью выявления и осмысления эмоционального и идейного содержания сочинения. Л.А. Мазель подчеркивал, что целостный анализ охватывает все компоненты музыкальной формы, раскрывая индивидуальную выразительность всех её составляющих и характеризуя образную природу целого [11, с. 11]. Но вместе с тем предложенный учеными подход к музыкальному произведению не затрагивал исполнительских аспектов его интерпретации, не освещал вопросы передачи понятой содержательной идеи слушателю посредством его воспроизведения. Эту проблему выделил в 80-х годах прошлого века Е.В. Назайкинский, отметив, что аналитическая деятельность в процессе освоения музыкальных сочинений может охватывать и творческую, исполнительскую практику, давая представление о фразировке, интонировании, штрихах, агогике и пр. [12].
Авторы считают, что с помощью кейс-метода можно осуществить взаимосвязь аналитических и исполнительских факторов в процессе работы над музыкальными произведениями, то есть рассматривать сочинения в единстве философско-эстетических, культурно-исторических, музыкально-теоретических и исполнительских аспектов, взаимно увязывая понимание образной идеи, выявленной посредством теоретического анализа, и исполнительские средства её претворения. В качестве «кейса» выступает художественно-исполнительская модель музыкального сочинения, которая включает в себя анализ исторических, художественных, эстетических, стилевых, композиционных и т.д. особенностей конкретного произведения, отражающая также и техническую сторону его исполнения. Перед обучающимися стоит задача не только найти информацию об истории создания сочинения, дать ему жанрово-стилевую характеристику, проанализировать музыкально-выразительные средства, разобраться с художественным содержанием, но также и определиться с исполнительскими задачами, опираясь на аналитические изыскания: артикуляцией, фразировкой, темпом, динамикой и т.д. Вопросы образности и средств ее воплощения решаются во взаимодействии аналитических и исполнительских компонентов освоения музыкального произведения, с привлечением собственного отношения и личностных взглядов обучающихся на исполняемую музыку.
Курс фортепиано входит в учебные планы обучающихся-музыкантов всех специальностей, являясь обязательным для изучения как в вузе, так и в колледже, но в отличие от других исполнительских дисциплин он не сконцентрирован на приоритетном развитии узкопрофессиональных исполнительских навыков, не ставит жестких ограничений в учебном репертуаре, не преследует цель довести музыкальное произведение до публичного, совершенного, концертного выступления. Основная задача курса сконцентрирована на воспитании и развитии кругозора, мышления студентов-музыкантов, т.к. именно на фортепиано можно познакомиться и исполнить (сольно или в ансамбле) музыку любых стилей и жанров [13]. В.Д. Ныркова, автор многих академических работ по общему курсу фортепиано, неоднократно замечала, что в занятиях со студентами специального курса фортепиано главное внимание уделяется достижению виртуозного, филигранно точного исполнения музыкальных сочинений, в то время как обучение фортепианной игре студентов не пианистов имеет развивающий, просветительский характер и направлено на ознакомление с разножанровой и разностилевой литературой, расширение музыкальной эрудиции обучающихся [14]. Дисциплина фортепиано имеет более благоприятные условия для включения аналитической составляющей, внедрения кейс-метода, позволяющего достичь целостного рассмотрения музыкального произведения в широком культурном контексте, в единстве аналитического и исполнительского аспектов.
При работе в классе фортепиано над любым музыкальным произведением авторы предлагают обучающимся план-матрицу, позволяющую создать целостную модель, «кейс» художественно-исполнительской концепции сочинения, включающий следующие пункты:
1. Характеристика творчества композитора (к какому стилю, направлению, школе относится, круг образов, художественные воззрения, эстетические взгляды, творческий метод).
2. Характеристика исторического контекста создания произведения, жизненных обстоятельств, послуживших стимулом к его написанию.
3. Характеристика стиля и жанра музыкального произведения (выделение характерных жанрово-стилевых атрибутов и признаков).
4. Характеристика формы музыкального произведения (композиционная структура и её особенности, синтаксические членения, тональный план).
5. Характеристика образной драматургии и динамического плана всего произведения (количество тем, способы развития тематизма, особенности развития образов и т.д.).
6. Обоснование и раскрытие целостной содержательной трактовки музыкального сочинения, подкреплённой характеристикой использованных музыкально-выразительных средств и найденных в тексте семантических знаков.
7. Обоснование в контексте целостной содержательной трактовки всего произведения темповых, артикуляционных, динамических, штриховых приёмов исполнения.
8. Выявление оптимальных исполнительских приёмов и средств для передачи содержательного замысла музыкального сочинения.
9. Определение приоритетных исполнительских задач, направленных на создание целостной интерпретации музыкального сочинения [15, с. 146-147].
Стоит отметить, что данный план содержит минимальное количество пунктов для представления целостной аналитической и исполнительской модели произведения и может трансформироваться в зависимости от конкретного сочинения: обучающиеся могут дополнять его вопросами, необходимыми и важными для создания полноценного кейса художественно-исполнительской концепции произведения.
Предложенный план представляет собой своеобразный алгоритм работы над музыкальным произведением, где обучающиеся используют имеющиеся у них знания истории музыки, жизни и творчества композиторов, особенностей стилей и жанров, средств музыкальной выразительности и т.д. Авторы убеждены, что исполнительской работе над музыкальным произведением должна предшествовать его аналитическая проработка – создание художественного кейса, где обучающиеся прежде всего определяются с образным содержанием. Такой подход позволяет им углубить представления, собственные взгляды на исполняемую музыку, выходить за рамки музыкального искусства, находить образные, художественные параллели в литературе, живописи, кинематографе и т.д. Понимая, что именно нужно воплотить в звуковом контексте, гораздо легче найти средства для отображения познанного, осмысленного замысла в интерпретации и, следовательно, ставить исполнительские задачи. Постановка последних в процессе обучения также имеет немаловажное значение: студенты-музыканты должны уметь рационально расставлять приоритеты, определять наиболее точные средства и приёмы для передачи образа и стиля, продумывать архитектонику целого, передавая своё прочтение авторского замысла.
Кейс-метод позволяет студентам-музыкантам проявлять креативность, развивать индивидуально-личностное начало, поскольку самостоятельное осмысление художественной идеи в совокупности с осознанием историко-эстетических, жанрово-стилевых норм дает возможность творчески, индивидуализированно подойти к исполнительскому процессу, находить новые нюансы, передавать тончайшие оттенки образа.
Реализация кейс-метода в классе фортепиано может проходить на произведениях как сольного, так и ансамблевого репертуара, в последнем случае помогая студентам-музыкантам выстраивать единый содержательный и исполнительский подход в создании интерпретации. Важным условием реализации кейс-метода является организация в классе фортепиано дискуссий и коллективных обсуждений, где каждый из обучающихся сможет не только высказать, но и аргументированно обосновать свое понимание авторской идеи, а также представить способы её воплощения на инструменте, обращаясь к анализу нотного текста и демонстрируя применение разнообразных исполнительских приемов.
Используя кейс-метод при работе над музыкальным произведением, преподаватель должен пристальное внимание направлять на взаимодействие и согласованность аналитических и исполнительских задач, подкрепленных общей художественной идеей. Такая скоординированность позволит обучающимся воплотить образное содержание музыкального сочинения во всех деталях, интегрировать аналитические знания в исполнительскую работу, создать неповторимую, индивидуализированную, стилистически грамотную интерпретацию. Кроме того, благодаря методу кейсов укрепляются межпредметные связи между дисциплинами теоретической и исполнительской подготовки, что в свою очередь формирует у обучающихся потребность рассматривать явления музыкальной культуры целостно, обращаться к разнообразным источникам информации, сопоставлять и анализировать музыкально-исторические процессы в общеисторическом и культурном контексте.
Заключение. Кейс-метод в профессиональном музыкальном образовании способен помочь студентам-музыкантам создать дидактический вариант целостной модели, где музыкальное произведение можно было бы представить в единстве исторических, эстетических, музыкально-теоретических и исполнительских процессов, а изучить – в тесной взаимосвязи аналитических и исполнительских задач. Освоение предложенного алгоритма создания и воплощения художественно-исполнительского кейса сочинения направлено на интеграцию межпредметных знаний, развитие практических умений и навыков обучающихся. Данная модель может быть внедрена в процесс обучения студентов музыкального вуза на других исполнительских дисциплинах профессионального цикла.