Введение
В условиях стремительных социально-экономических изменений российская система образования переживает глубокую системную трансформацию, затрагивающую все уровни ее организации. Этот процесс обуславливает обновление методологических, концептуальных оснований, стратегических приоритетов, содержательного и технологического обеспечения [1, 2].
Анализ отечественной и зарубежной научной психолого-педагогической литературы позволил прийти к пониманию использования авторами различных подходов к раскрытию сущности инклюзивного образования (ИО). В системных обзорах зарубежных исследователей отмечена тенденция отхода от узкого аспекта в рассмотрении ИО (система, обеспечивающая сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)/инвалидностью) к широкому социальному аспекту (система, обеспечивающая равные возможности для всех обучающихся) [3, 4].
Отечественные исследователи отмечают «напряжение» внутри научного и педагогического сообщества в части понимания инклюзии с позиций медицинского подхода [5]; рассматривают проблемы, связанные с дефицитами инклюзивно ориентированной подготовки (ИОП) будущих учителей [6−8]. Зафиксирована недостаточная сформированность инклюзивной готовности учителей как ресурса для решения профессиональных задач в инклюзивной образовательной практике [9−11], что затрудняет развитие экологичной инклюзии (включение в образовательные процессы всех детей).
Одним из значимых условий развития ИО является профессиональная подготовка будущих учителей. Анализ отечественных исследований позволяет зафиксировать существующие границы в понимании ИОП будущего педагога, которые очерчены исключительно сопровождением обучающихся с ОВЗ: подготовка педагогов-дефектологов к реализации профессиональных задач в области инклюзивного образования, результатом которой является инклюзивная компетентность [12]; специально организованная подготовка к профессиональному назначению в адаптивной (инклюзивной) образовательной среде вуза (колледжа), в том числе к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями [13]; процесс, направленный на формирование знаний и умений личности, отражающий ее способность осуществлять профессиональные функции в контексте инклюзивного обучения [14].
Современные исследования демонстрируют разнообразие подходов к рассмотрению особенностей как образовательной экосистемы в целом, так и образовательной экосистемы педагогического вуза: с позиций парадигмального подхода образовательная экосистема рассматривается как потенциальная парадигма образовательной организации для подготовки молодежи к жизни в быстро меняющемся мире [15]; как комплекс компонентов, взаимодействие которых обеспечивает непрерывную опережающую подготовку педагогических кадров (системно-структурный подход) [16]; как учебная среда, позволяющая организовать учебный процесс в условиях цифровизации (технологический подход) [17]. Одним из трендовых направлений международных исследований в сфере образования является цифровая трансформация образования, создание цифровой образовательной экосистемы как подсистемы образовательной экосистемы. Отечественные и зарубежные исследователи акцентируют внимание на «вхождение» цифровизации в специальное и инклюзивное образование, раскрытие потенциала технологии виртуальной реальности в сопровождении обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП); на выделении барьеров, требований к условиям ее использования; на особенностях профессиональной подготовки будущих учителей [18−20]. Перспективным направлением исследований является разработка интегративных моделей, объединяющих образовательную экосистему с возможностями цифровой трансформации, особенно в контексте подготовки педагогических кадров.
Особое внимание исследователи уделяют процессу интеграции инклюзивного компонента в образовательную экосистему университета [21, 22]. Исследование проблемы ИОП будущего учителя в условиях инклюзивной экосистемы педагогического вуза является инновационным направлением и требует осмысления, уточнения и развития. Особую значимость в современном образовательном пространстве приобретает ценностно-смысловой вектор ИОП подготовки будущего учителя, который выступает методологической основой инклюзивного образования и создает личностно значимую ценностную платформу профессиональной деятельности педагога.
Цель исследования – определение ценностно-смыслового вектора ИОП будущего учителя в условиях инклюзивной образовательной экосистемы вуза.
Материалы и методы исследования
Исследование базируется на интеграции идей ведущих подходов к моделированию профессиональной подготовки будущего учителя на постнеклассическом этапе развития науки: системный подход (рассмотрение профессиональной подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования как целостной системы), компетентностный подход (формирование и развитие инклюзивных компетенций (ИК) у будущих учителей), экосистемный подход (появление новых элементов в образовательной экосистеме вуза, новых форматов взаимодействия субъектов образовательных отношений), аксиологический подход (опора на базовые общечеловеческие и инклюзивные ценности в подготовке будущего учителя), антропологический подход (центрированность на уникальности личностного и профессионального развития каждого субъекта образовательных отношений), междисциплинарный подход (синтез знаний из различных научных отраслей); в качестве основных методов исследования выступили: анализ, систематизация и обобщение нормативно-правовой, программной документации, опыта отечественных и зарубежных исследователей по раскрытию концептуальных аспектов инклюзии в образовании и инклюзивно ориентированной подготовки будущих учителей; опрос будущих учителей, с опорой на результаты которого осуществлено моделирование ценностно-смыслового вектора инклюзивно ориентированной подготовки будущих учителей. В эмпирическом исследовании приняли участие 104 студента третьего курса (будущие учителя) Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (КГПУ им. В.П. Астафьева). Данные, полученные в результате опроса, в части открытых вопросов обрабатывались методом контент-анализа.
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты исследования основываются на актуальных отечественных и зарубежных исследованиях по проблемам развития педагогического образования и профессиональной подготовке будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, в которых определена ведущая идея открытого опережающего непрерывного педагогического образования, нацеленного на дискретно-непрерывное движение будущего педагога к достижению целей инновационной деятельности [23, 24]. Поиск новых подходов к развитию педагогического образования и получению нового знания в условиях постнеклассического этапа развития науки актуализировал междисциплинарный характер проблем [25], к числу которых относится ИОП будущего учителя.
В настоящем исследовании ИОП будущего учителя рассматривается как система, обеспечивающая включение всех обучающихся в образовательный процесс с учетом их особых образовательных потребностей (ООП) и как процесс формирования и развития профессиональных компетенций в области сопровождения обучающихся с ООП и их родителей в условиях инклюзивной экосистемы вуза, которая позволяет «доращивать», «обновлять», «трансформировать» до требуемого уровня актуальные в образовательной практике ИК за счет новых форматов и инструментов взаимодействия.
С целью выявления особенностей личностного и профессионально значимого отношения будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования проведен опрос в онлайн-формате в период с апреля по май 2025 г., результаты которого представлены в табл. 1. Выборку исследования составили 104 студента третьего курса (будущие учителя) КГПУ им. В.П. Астафьева. Выбор студентов-третьекурсников обусловлен особенностями периода профессиональной подготовки, в котором согласно концепции «Ядро высшего педагогического образования» реализуется модуль «Обучение лиц с ОВЗ и особыми образовательными потребностями», относящийся к вопросам как специального, так и инклюзивного образования. Опрос носил добровольный и анонимный характер. Специально разработанный опросник состоит из четырех блоков вопросов открытого и закрытого типов: Блок 1. Понимание особенностей инклюзивного образования (выявление представлений о базовых ценностях, принципах инклюзивного образования) представлен тремя вопросами открытого типа: «Что такое, по Вашему мнению, инклюзивное образование?», «Какие Вы знаете базовые ценности инклюзивного образования?» и «Какие Вы знаете базовые принципы инклюзивного образования?»; Блок 2. Самооценка сформированности знаний в области инклюзивного образования (вопрос закрытого типа); Блок 3. Самооценка сформированности готовности к работе с детьми с ООП (вопрос закрытого типа); Блок 4. Понимание профессиональной значимости ИК представлен открытым вопросом «Что необходимо, по Вашему мнению, для эффективной реализации инклюзивного подхода в российском образовании?». Данные, полученные в результате опроса (416 ответов респондентов), в части открытых вопросов обрабатывались методом контент-анализа с кодированием по частоте упоминаний ключевых смысловых единиц анализа.
Таблица 1
Особенности личностного и профессионально значимого отношения будущих учителей к работе в условиях инклюзивного образования (результаты опроса)
|
Категории ответов |
Результаты ответов респондентов (104 чел.) |
|
Понимают особенности ИО |
Всего: 104 чел. Смысловая единица анализа 1. Типы понимания ИО / коды: − социальный подход (31 чел.) – «ИО – включение всех детей в образовательный процесс»; − медицинский подход (73 чел.) – «ИО – обучение детей с ОВЗ и инвалидностью» Смысловая единица анализа 2. Ценности ИО / коды: 1. Равенство возможностей (43 чел.). 2. Гуманизм (32 чел.). 3. Социальная справедливость (20 чел.). 4. Профессиональная ответственность (9 чел.). Смысловая единица анализа 3. Принципы ИО / коды: 1. Индивидуализация (38 чел.). 2. Доступность среды (31 чел.). 3. Преемственность (15 чел.). 4. Системность (12 чел.). 5. Другие (8 чел.) |
|
Самооценка сформированности знаний в области ИО |
70 чел. имеют фрагментарные знания 36 чел. знают |
|
Отношение к совместному обучению детей с ОВЗ и детей без нарушений |
51 чел. |
|
Самооценка сформированности готовности к работе с детьми с ООП |
8 чел. готовы психологически 38 чел. готовы психологически. 30 чел. не готовы ни психологически, 28 чел. не готовы психологически |
|
Признание профессиональной значимости повышать уровень ИК |
84 чел. Смысловая единица анализа 4. Профессиональные потребности / коды: 1.Методические (47 чел.). 2. Кадровые (28 чел.). 3. Материально-технические (15 чел.). 4. Организационные (10 чел.) |
|
Признание профессиональной значимости взаимодействовать |
104 чел. |
Источник: составлено автором.
Анализ результатов опроса респондентов по основным блокам опросника позволил выделить основные категории ответов при помощи контент-анализа и прийти к следующими выводам:
− респонденты в основном в общем плане понимают особенности инклюзивного образования согласно нормативной рамке, и лишь незначительная часть респондентов понимает инклюзивное образование в широком социальном аспекте без акцента на ограниченные возможности здоровья обучающихся (31 чел.);
− доминируют ценности равенства (43 чел.) и гуманизма (32 чел.), что отражает социально-ориентированное и гуманистическое понимание инклюзии; меньшее количество респондентов уделяет внимание аспектам социальной справедливости и профессиональной ответственности, что свидетельствует о недостаточной рефлексии институциональных аспектов инклюзии;
− топ принципов ИО составляют: индивидуализация (ориентация на личностно-ориентированную модель образования), доступность среды (прагматическая направленность); незначительная представленность частот упоминаний смысловых единиц в части принципов преемственность (поэтапность и непрерывность сопровождения обучающихся с ООП и их родителей) и системность (рассмотрение инклюзивного образования как системы), что свидетельствует о недостаточном понимании респондентами институциональных механизмов ИО;
− большинство респондентов оценивают объективно уровень сформированности знаний по вопросам инклюзивного образования как фрагментарный уровень, так как специальная подготовка в обозначенном направлении еще не завершилась;
− около 50 % респондентов не разделяют идею совместного обучения детей с ОВЗ и детей без нарушений;
− большинство респондентов признают профессиональную значимость повышения уровня сформированности ИК (84 чел.); 47 респондентов обозначают потребность в разработке технологий для работы в инклюзивной среде; 28 респондентов фиксируют потребность в узких специалистах и необходимость междисциплинарного взаимодействия; 15 респондентов фиксируют потребность создания специальных образовательных условий; 10 респондентов отмечают необходимость обновления нормативно-правового регулирования организации профессиональной деятельности педагогических работников, в частности пересмотр нормативов нагрузки;
− 100 % респондентов признают профессиональную значимость взаимодействия
с семьей ребенка с ООП;
− выявлена недостаточная сформированность готовности у респондентов к взаимодействию с детьми с ОВЗ.
Анализ основных профессиональных образовательных программ (ОПОП), реализуемых в КГПУ им. В.П. Астафьева по направлению подготовки «Педагогическое образование», в аспекте результатов проведенного опроса, позволил констатировать следующее:
− ИОП будущего учителя представлена в общем плане и в основном ориентирована на сопровождение обучающихся с ОВЗ и их родителей в образовательном процессе;
− в большей части профессиональных компетенций согласно типам профессиональной деятельности (педагогический, методический, проектный, организационно-управленческий) отсутствует ориентация на индивидуализацию (учет варианта развития обучающихся при проектировании содержания программ по учебным предметам, отборе адаптивных методов (методических приемов), средств и технологий обучения и воспитания) и их реализацию в инклюзивной экосистеме школы;
− не представлен профиль ИК у будущих педагогов, что препятствует их развитию и формированию;
− во всех ОПОП отсутствует сквозная инклюзивная подготовка будущего учителя.
Выявленные факты позволили нам утверждать, что во многом недостатки ИОП будущего учителя заложены в ОПОП.
Выявление основных дефицитов в ИОП будущего учителя с опорой на анализ нормативно-программной документации [26−28], результатов диссертационных исследований и проведенного эмпирического исследования позволило определить ценностно-смысловой вектор ИОП будущего учителя (табл. 2), под которым понимается динамическая система взаимосвязанных ценностных ориентаций и смысловых оснований, определяющих инклюзивную направленность профессионального развития и становления будущего учителя.
В табл. 2 представлены структурные компоненты вектора ИОП будущего учителя и их основная характеристика.
Таблица 2
Ценностно-смысловой вектор инклюзивно ориентированной подготовки будущего учителя в условиях инклюзивной экосистемы вуза
|
Компоненты |
Основная характеристика |
|
Теоретико-методологический компонент |
Ценности ИОП: базовые общечеловеческие ценности, ценности инклюзии (ценность учета различий, ценности оказания поддержки всем субъектам образовательного процесса, ценность сотрудничества, ценность непрерывного личностного и профессионального развития). Цель ИОП: подготовка будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования (развитие и формирование ИК в области сопровождения всех обучающихся с учетом их особых образовательных потребностей в урочной и внеурочной деятельности) |
|
Методологические подходы: системный, экосистемный, аксиологический, антропологический, компетентностный, междисциплинарный подходы |
|
|
Принципы ИОП: гуманизация, междисциплинарное сотрудничество, персонализация, поликонтекстность, практико-ориентированность, полисубъектность, гетерогенность, вариативность |
|
|
Содержательный компонент |
Междисциплинарные, поликонтекстные, «сквозные» инклюзивно ориентированные модули |
|
Организационно-деятельностный компонент |
Инклюзивное проектирование, междисциплинарные исследовательские проекты, имитационные игры, VR-тренинги, инклюзивные интенсивы с опорой на внутренние (субъекты образовательных отношений, структурные подразделения университета) и внешние ресурсы (построение и развитие партнерства на различных институциональных уровнях) |
|
Аналитико-рефлексивный компонент |
Диагностика (экспертная оценка и самооценка) сформированности ИК будущего учителя в области сопровождения всех обучающихся с учетом их особых образовательных потребностей; инклюзивная рефлексия |
Источник: составлено автором.
Уточним характеристики основных компонентов ценностно-смыслового вектора ИОП будущего учителя, который позволит преодолеть несоответствие между ценностно-смысловой основой инклюзии и образовательными практиками в рамках образовательных систем педагогических вузов и школ.
Теоретико-методологический компонент ценностно-смыслового вектора ИОП будущего учителя представляет собой системообразующее основание, которое объединяет философско-методологические, педагогические, психологические аспекты подготовки будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования.
Для того чтобы будущие и действующие учителя могли решать сложные профессиональные задачи в условиях инклюзивной образовательной практики и принимать конструктивные решения, им требуются в приоритете сформированные ценностные установки и отношение к вопросам в области инклюзивного образования, что отражает идеи аксиологического подхода в ИОП будущего учителя.
Для преодоления возникших дефицитов в ИОП будущего учителя считаем целесообразным интегрировать основные идеи представленных в табл. 2 методологических подходов. Сочетание идей антропологического и междисциплинарного подходов в ИОП будущего учителя нацеливает на их целостное личностное и профессиональное развитие и становление, обеспечивает выход за рамки узкопрофессиональных компетенций.
Актуализируются идеи экосистемного подхода в части построения и реализации образовательных экосистемных моделей университета как ресурса непрерывно саморазвивающихся сложных систем, которые позволяют учитывать множество факторов в подготовке будущих специалистов и преодолеть возникшие дефициты. Недостаточная разработанность понятийно-смыслового поля феномена «инклюзивная образовательная экосистема вуза» (ИОЭ) потребовала раскрытия его сущности с опорой на ранее обозначенные положения. ИОЭ вуза − самоорганизующийся, трансформирующийся, динамический комплекс согласованных внутренних структур (субъекты образовательных отношений, структурные подразделения вуза: потенциал институтов и факультетов, «Полифункциональные инклюзивные ресурсные центры», «Центр наставничества», «Технопарк», «Кванториум» и др.) и внешних структур (социальные партнеры, провайдеры образовательных услуг, бизнес-сообщества), обеспечивающих проектирование и поддержание инклюзивной образовательной среды, ориентированной на ООП всех субъектов образовательных отношений.
В качестве основных характеристик инклюзивной экосистемы вуза определены: самоорганизующаяся экосистема вуза отражает саморегуляцию, взаимодействие всех субъектов образовательных отношений и партнеров (для обеспечения развития обозначенной характеристики требуется гибкая координация со стороны высокомотивированных субъектов вуза − координаторов); трансформируемость и динамичность: образование и развитие новых форматов инклюзивной коммуникации, сред, содержания, технологий и др.; доминантность внешних связей над внутренними, открытость: построение и развитие партнерских отношений между вузом и другими организациями, сообществами на других системных уровнях путем участия в междисциплинарных исследованиях и мероприятиях для обеспечения инклюзии.
С опорой на основные положения обозначенных выше методологических подходов и анализ научных трудов в части подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования [29, 30], предлагаем состав принципов, лежащих в основе ИОП будущего учителя: гуманизация (признание ценности каждого обучающегося, формирование уважительного отношения к разнообразию образовательных потребностей), междисциплинарное сотрудничество (интеграция знаний из педагогики, психологии, дефектологии, социологии и других наук для комплексного сопровождения обучающихся с ООП), персонализация (учет индивидуальных особенностей студентов в процессе их профессионального становления, развитие их личностного потенциала), поликонтекстность (включение будущих педагогов в разнообразные профессиональные ситуации, моделирующие реальные условия инклюзивной образовательной среды), практико-ориентированность (акцент на формирование ИК посредством участия в инклюзивной практике), полисубъектность (признание множественности участников инклюзивного процесса и развитие навыков командного взаимодействия), гетерогенность (акцент на разнородном составе обучающихся), вариативность (гибкость образовательных траекторий, адаптация содержания и методов под индивидуальные запросы будущих учителей).
Содержательный компонент представлен междисциплинарными, поликонтекстными, инклюзивно ориентированными модулями (МПИОМ), нацеленными на формирование и развитие ИК у будущих учителей в ситуациях аутентичных инклюзивной экосистеме школы, которые могут быть включены в вариативную часть учебных планов и носить «сквозной» характер. МПИОМ позволят обогатить ИОП будущего учителя, реализуемую в рамках модуля «Обучение лиц с ОВЗ и особыми образовательными потребностями», предусмотренного концепцией «Ядро ВО».
Организационно-деятельностный компонент представлен вариативным психолого-педагогическим обеспечением ИОП: инклюзивное проектирование, междисциплинарные исследовательские проекты, имитационные игры, инклюзивные интенсивы, использование цифровых технологий (виртуальные симуляторы, онлайн-платформы для моделирования инклюзивных ситуаций) и др. с опорой на внутренние и внешние ресурсы инклюзивной экосистемы вуза.
Аналитико-рефлексивный компонент ценностно-смыслового вектора ИОП будущего учителя нацелен на формирование личностного и профессионально значимого отношения будущих учителей к освоению ИК, обеспечивает переход от теоретического освоения инклюзивных принципов к их осознанному применению в профессиональной деятельности.
Предложенный вектор может быть реализован посредством следующих механизмов:
− обновление содержания теоретической подготовки: разработка и реализация междисциплинарных поликонтекстных инклюзивно ориентированных модулей (МПИОМ), которые могут быть включены в вариативную часть учебного плана, как дисциплины по выбору, в индивидуальные образовательные траектории; использование потенциала цифровых ресурсов: VR-тренинги (моделирование сложных ситуаций в инклюзивном классе); электронные библиотеки с кейсами и методиками; интерактивные платформы для анализа реальных ситуаций (например, разбор видеозаписей уроков);
− обновление содержания практической подготовки: отработка инклюзивных компетенций в рамках учебных и производственных практик в инклюзивных школах и ресурсных центрах; стажировки в инклюзивных проектах (волонтерство, организация инклюзивных мероприятий, разработка индивидуальных образовательных маршрутов, интерактивных материалов и др.);
− обеспечение сквозного психолого-педагогического сопровождения инклюзивно ориентированной подготовки: диагностико-аналитическое направление (выявление дефицитов, стрессоустойчивости, установок к инклюзии); коррекционно-развивающее направление (формирование инклюзивных компетенций, преодоление стереотипов); рефлексивно-оценочное направление (формирование личностно и профессионально значимого отношения к реализации идей инклюзивного образования); адаптационно-поддерживающее направление (обеспечение профессиональной социализации и профилактика выгорания);
− обеспечение интеграции будущего учителя в инклюзивные экосистемы разных институциональных уровней: взаимодействие с внешними партнерами (проектирование инклюзивных инструментов в сотрудничестве с образовательными, социальными организациями, бизнесом, IT-компаниями; волонтерство в инклюзивных мастерских, студиях и др.).
Заключение
Методология проведенного исследования позволила с позиций интеграции системного, экосистемного, аксиологического, антропологического, компетентностного и междисциплинарного подходов определить ценностно-смысловой вектор инклюзивно ориентированной подготовки будущего учителя в условиях инклюзивной образовательной экосистемы вуза, состоящий из четырех компонентов: теоретико-методологический, содержательный, организационно-деятельный и аналитико-рефлексивный компоненты. Анализ состава выделенных механизмов в реализации вектора позволяет сделать вывод о том, что подготовка будущего учителя в условиях инклюзивной образовательной экосистемы вуза носит интегративный характер, ориентирована на ценности инклюзивного образования, интеграцию формального, неформального и информального образования как ресурса открытой, нелинейной, непрерывной инклюзивно ориентированной подготовки будущего учителя.
Перспективным направлением исследования является разработка и апробация психолого-педагогического обеспечения реализации вектора, которое позволит «погружать» будущих учителей в ситуации, аутентичные инклюзивной экосистеме школы (акцент на разнообразии, а не ограничениях), развивая рефлексивную позицию и инклюзивные ценности.