Введение
Анализ современных исследований, посвященных изучению эффективности образовательного процесса, демонстрирует повышенное внимание научного сообщества к проблеме адаптации младших школьников. Последние данные указывают на прямую зависимость между успешностью обучения, состоянием здоровья обучающихся и особенностями физиологических процессов адаптации к школе [1]. Исследования О.Ю. Милушкиной и соавт. выявили, что около 50 % обучающихся испытывают трудности адаптации из-за негативного влияния образовательной среды, включая повышенные учебные нагрузки и нарушения режима. Это приводит к функциональным расстройствам нервной системы и хроническим заболеваниям [2].
По мнению О.В. Липуновой, эмоции являются важным звеном в регуляции поведения, способствуют закреплению его эмоционально благоприятных стратегий и отвержению негативных [3]. Принципиально важно, что мотивация достижения зависит от инициативности, ответственности, реалистичности в оценках своих возможностей [4]. Положительные переживания, возникающие в процессе обучения, закрепляют стремление успешно решать учебные задачи, способствуют более продуктивному разрешению затруднений, возникающих в процессе обучения [5]. Учебная мотивация прямо коррелирует с уровнем тревожности, при высоких уровнях тревоги она снижается [6].
Эмоциональный интеллект – это комплекс способностей, включающий распознавание эмоций (своих и чужих), управление ими, а также использование эмоционального фона для организации поведения и решения практических задач. Младший школьный возраст является наиболее чувствительным для формирования эмоционального интеллекта, что обусловлено психофизиологическими предпосылками: созревание лимбической системы, интенсивное формирование познавательных процессов, развитие эмоциональной сферы, волевой регуляции поведения, способности анализа причин эмоциональных состояний, усвоение норм эмоционального выражения [7–9].
Анализ современных научных исследований показывает, что формирование эмоционального интеллекта у младших школьников играет ключевую роль в нормализации их психофизиологического состояния в период адаптации к школе, основными причинами этого являются: снижение стресса и тревожности, улучшение саморегуляции, более эффективная социализация, повышение учебной мотивации, развитие когнитивной гибкости [10–12].
Цель исследования – изучение взаимосвязи характера адаптации младших школьников с уровнем эмоционального интеллекта, разработки на этой основе психолого-педагогических условий, способствующих развитию эмоциональной сферы.
Материалы и методы исследования
Изучали характер адаптации первоклассников к обучению в школе и ее взаимосвязь с развитием эмоционального интеллекта. В исследовании приняли участие 260 обучающихся школ г. Белгорода: 130 мальчиков и 130 девочек. Участники исследования были распределены по группам в зависимости от степени напряженности компенсаторно-приспособительных реакций организма: группа физиологической адаптации, группа ее напряжения [7] и группа дезадаптации. В первую группу вошли обучающиеся, у которых процессы напряжения механизмов адаптации компенсируются за первую четверть учебного года, во вторую – дети восстановление адаптационного потенциала которых происходит в течение первого полугодия, в третью – со значительными отклонениями физиологических параметров, восстановление которых не отмечается к концу учебного года.
Мониторинг включал оценку состояния сердечно-сосудистой системы и ее тренированности по методу Г.Л. Апанасенко для изучения компенсаторных звеньев адаптации. Диагностировали умственную работоспособность – по корректурной пробе В.Я. Анфимова, физическую работоспособность по методике Гарвардского степ-теста, функциональное состояние центральной нервной системы – по зрительно-моторным реакциям.
Величину адаптационного потенциала рассчитывали по параметрам гемодинамики с выделением групп удовлетворительной (высокие приспособительные возможности организма), напряженной (достаточные функциональные возможности организма, которые обеспечиваются за счет функциональных резервов), неудовлетворительной (истощение резервов организма и низкие функциональные возможности), а также срыва адаптации [13, 14]. Рассчитывали вегетативный коэффициент, который характеризует активность симпатических и парасимпатических центров нервной системы, позволяет выявить состояния переутомления и перевозбуждения.
Эмоциональный интеллект диагностировали на основе комплекса методик: «Ассоциативный словарь эмоций», автор А.Г. Закаблук; «Тест лицевой экспрессии», автор Е.С. Иванова [7]; «Эмоциональный интеллект» Н. Холл. Для оценки уровней тревожности использовали «Тест изучения школьной тревожности Р. Филлипса».
Результаты исследования и их обсуждение
По итогам мониторинга сформировали группу дезадаптации – 22 % от всех обучающихся, для которых характерны отклонения в физическом развитии, функциональные нарушения (60 % представителей группы имели речевые патологии) и хронические заболевания, слабые нервные процессы. Для успешной адаптации таким детям требуется особое внимание, нередко и врачебная помощь.
Функциональное состояние ЦНС детей группы дезадаптации характеризовалось низкой устойчивостью нервных процессов и недостаточным уровнем функциональных возможностей, что может свидетельствовать об утомлении и эмоциональном напряжении. Снижение функциональных возможностей организма детей связано прежде всего с уменьшением энергетических резервов, которые оценивали по вегетативному коэффициенту. В результате оказалось, что для 55 % первоклассников группы дезадаптации характерны снижение настроения, апатия, постоянное чувство усталости, низкая работоспособность. Проявляли перевозбуждение 5 % детей группы дезадаптации, это влекло за собой торможение центров коры головного мозга и нарастание состояния утомления.
Диагностика эмоционального состояния детей группы дезадаптации показала преобладание отрицательного эмоционального фона, негативного отношения к школе и процессу обучения, непринятие школьного окружения. При этом важно отметить, что у обучающихся с функциональными отклонениями эмоциональное состояние было в большей степени неудовлетворительным.
Известно, что эмоциональное состояние ребенка рассматривается как основа развития учебной деятельности. Эмоции способствуют яркому восприятию всего вокруг, стимулируют активную познавательную деятельность, тонизируя кору больших полушарий головного мозга и деятельность всех функций организма, способствуют тем самым нормальному физическому и психическому развитию [3].
В работах ряда авторов А.Д. Андреева, Л.А. Бегунова, Е.Е. Данилова было показано, что негативные эмоции возникающие в ходе решения учебных задач, повышенные уровни личностной и ситуативной тревожности снижают учебную мотивацию [15, с. 64]. Высокий уровень тревожности школьников свидетельствует о наличии дезадаптивных состояний, отрицательно влияет на психическое и соматическое здоровье, является значимым фактором снижения успеваемости, продуктивности взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
Повышенная тревожность для ребенка – это серьезная психологическая проблема, так как в совокупности с недостаточностью эмоциональной регуляции, несформированностью внутренней и внешней жизни, обуславливают нарушение деятельности и поведения, формирование негативных психических состояний [16]. Высокий уровень предполагает наличие постоянного страха и боязни самовыражения [17]. Результаты изучения уровня тревожности представителей группы дезадаптации показали, что для 30 % их них характерен высокий уровень.
Диагностика уровня эмоционального интеллекта и его компонентов показала, что для большинства младших школьников, имеющих высокий и средний адаптационный потенциал, характерен средний уровень его развития. Дети с низким адаптационным потенциалом проявляют и низкий уровень его развития. В поведении они характеризуются эмоциональной индифферентностью, невыраженностью эмоционального отклика на учебные ситуации, социально-ролевое общение. В целом для младших школьников нехарактерно высокое развитие эмоционального интеллекта и его компонентов [18].
Для более детального изучения компонентов и особенностей эмоционального интеллекта младших школьников оценивали тип развития эмоциональной сферы (РЭС) с выделением четырех основных типов. Первый тип характеризуется высоким уровнем сформированности эмоциональной сферы, дети правильно понимают и дифференцируют эмоции окружающих, преобладает положительный эмоциональный фон, развитая когнитивная сфера, что обуславливает высокий уровень эмоционального интеллекта и психического здоровья в целом. Важно отметить, что к данной группе в исследованиях авторов относились только 3 % первоклассников из группы дезадаптации. Второй тип характеризуется недостаточной сформированностью понимания эмоций окружающих, эмоциональный отклик не выражен или проявляются не соответствующие ситуации эмоции, дети данного типа менее устойчивы к стрессу, и в условиях его развития усугубляются эмоциональные проблемы, однако при нормальном течении адаптации проблем с учебой не возникает, исследования авторов показали, что к данной группе относилось 15 % детей группы дезадаптации. Третий тип – эмоциональная дезориентация, проявляется отрицательный эмоциональный фон, эмоциональная регуляция поведения находится на низком уровне и значительно снижается в условиях стресса, к данной группе отнесено 44 % детей группы дезадаптации. Для четвертого типа характерны низкие эмоциональные и энергетические ресурсы, незначительные напряжения адаптации ведут к ее срыву, как правило, это неуспевающие школьники, имеющие проблемы с поведением, отклонения в состоянии физического и психического здоровья. В исследованиях данный тип РЭС проявился у 32 % представителей группы дезадаптации. При этом статистический анализ полученных данных не выявил половых различий в проявлении типов эмоционального реагирования.
На основе результатов исследования особенностей адаптации первоклассников и ее взаимосвязи с уровнем эмоционального интеллекта были предложены психолого-педагогические условия сопровождения детей с разным адаптационным статусом.
В своей работе при формировании эмоционального интеллекта младших школьников учитывали психофизиологические возрастные особенности: постепенное созревание коры больших полушарий и усложнение познавательных процессов, миелинизация нервных волокон и увеличение скорости, точности и локальности нервных процессов, становление типа ВНД. На этой основе были предложены следующие задания и упражнения.
«Эмоциональный пазл». Цель: развитие способности распознавать эмоции через анализ мимики и жестов. Методика проведения: детям раздаются карточки с фрагментами лиц (глаза, брови, рот) и карточки с названиями эмоций. Задача: собрать из фрагментов целое лицо, соответствующее указанной эмоции (радость, грусть, удивление). Пример: «Собери лицо, которое показывает радость. Какие брови нужны? Какой рот?» Психофизиологическое воздействие: упражнение задействует процессы восприятия и анализа, стимулируя созревание лобных отделов коры.
«Светофор эмоций». Цель: тренировка управления эмоциональными реакциями через телесные сигналы. Содержание задания сводится к тому, чтобы представить тело в виде светофора: красный (ступни ног): остановиться, глубоко вдохнуть; жёлтый (живот): подумать, что вызывает эмоцию; зелёный (голова): выбрать спокойное действие. Пример задания: «Ты злишься? Включи красный свет – остановись и дыши!» Предложенное упражнение развивает локальность нервных процессов.
«Эмоциональные истории». Цель: развитие эмпатии через анализ ситуаций. Методика проведения: детям предлагаются сюжетные картинки (например, «Мальчик упал с велосипеда», «Девочка получила подарок»), ставится задача: определить эмоции героев и придумать продолжение истории, где эмоция меняется (например, грусть – радость). Данное задание стимулирует работу ассоциативных зон коры, отвечающих за прогнозирование и воображение.
Задание «Зеркало настроений» направлено на тренировку распознавания эмоций через двигательную активность. Методика проведения: дети разбиваются на пары, один обучающийся изображает эмоцию с помощью мимики и жестов, второй повторяет движения и называет эмоцию. Например: «Покажи, как ты радуешься новогодним подаркам. А теперь изобрази грусть, когда каникулы заканчиваются». Данное упражнение направлено на динамичное переключение между возбуждением и торможением, что укрепляет баланс ВНД, особенно у детей с преобладанием возбуждения.
Целью упражнения «Эмоциональный дневник» являлось формирование рефлексии через фиксацию переживаний. Методика проведения заключалась в том, что обучающиеся ежедневно в конце дня заполняли таблицу, имеющую следующие графы: Ситуация – Эмоция – Что помогло успокоиться? Задание направлено на активизацию работы центров лобных долей головного мозга, усиление саморегуляции поведения и контроля эмоциональных реакций.
Также было предложено упражнение «Спектр настроений», целью которого стало развитие способности тонкой дифференциации эмоций. Суть задания: на доске рисуется шкала от -5 (гнев) до +5 (восторг), дети получают карточки с ситуациями («Получил двойку», «Подарили щенка») и размещают их на шкале, которую можно представить в виде градусника на который с помощью магнитов крепятся карточки с изображениями ситуаций. Предложенное задание направлено на развитие процессов категоризации, связанных с созреванием теменных отделов коры.
При проведении упражнений, направленных на развитие эмоционального интеллекта младших школьников, придерживались следующих рекомендаций по проведению: длительность заданий – не более 10–15 мин из-за быстрой утомляемости обучающихся, чередование активных («Зеркало настроений») и спокойных («Эмоциональный дневник») упражнений для баланса возбуждения и торможения, применение визуальных опор (карточки, рисунки) в соответствии с преобладанием наглядно-образного мышления.
В ходе исследования было выявлено, что при организации образовательного процесса в начальной школе необходимо учитывать: 1) психофизиологические особенности младших школьников – постепенное созревание лимбической системы и формирование новых нейронных связей между префронтальной корой и эмоциональными центрами, что создает предпосылки постепенного усиления регуляции эмоциональных реакций к 7–10 годам, гормональная перестройка организма в процессе адаптации – стабилизация выработки кортизола и снижение стрессовой реакции на новые учебные ситуации; 2) в формировании эмоционального интеллекта применять методы и приемы, направленные на развитие рефлексии – способности анализировать собственные эмоциональные состояния, когнитивной гибкости – перехода от импульсивной реакции к эмоциональному осмыслению причинно-следственных связей, в том числе в межличностных ситуациях; 3) сопровождение процессов социализации в части развития эмоциональной эмпатии – развитие способности распознавания базовых эмоций по мимике и жестам, формирования конфликтологической компетентности [7].
Ранее авторами было показано, что развитие эмоционального интеллекта младших школьников в урочной деятельности дает положительный результат, если создается эмоционально комфортная среда в классе, организуется деятельность по формированию доброжелательных отношений в образовательном пространстве, осуществляется психолого-педагогическое сопровождение с рефлексивной деятельностью по коммуникативным актам, в образовательный процесс включаются задания, направленные на развитие компонентов эмоционального интеллекта: знаний о видах эмоций и способах их проявления, способностей определять эмоции окружающих, руководствоваться в поведении эмоциями окружающих [7].
Заключение
Таким образом, изучение эмоционального компонента школьной адаптации первоклассников позволяет сделать следующие выводы. Проблема дезадаптации первоклассников не теряет своей актуальности и в настоящее время. Для большинства первоклассников с напряжением адаптационных механизмов и их срывом характерны низкие функциональные возможности нервной системы, истощение энергетических ресурсов и низкий адаптационный потенциал. В эмоциональной сфере у детей данной группы выявлены плохое настроение и отрицательное отношение к учебе, преобладание негативных эмоций и неприятных переживаний, нежелание ходить в школу, общаться со своими сверстниками и учителями; высокая тревожность, низкая учебная мотивация, низкие уровни эмоционального интеллекта и неблагоприятный вероятностный прогноз дальнейшего развития личности. Полученные результаты подтверждают необходимость разработки современных программ психолого-педагогического сопровождения первоклассников, которые включали бы комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий успешной адаптации первоклассников.