Введение
В системе высшего образования Российской Федерации проводится ряд реформ, затрагивающих различные стороны профессиональной подготовки студентов, в том числе процедуру государственной итоговой аттестации (ГИА). Объектом оценивания является сформированность общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускника. Согласно Кирюшиной О.В., «компетентностная модель выпускника включает в себя: совокупность профессиональных компетенций (результаты обучения конкретному профилю), общепрофессиональных компетенций (трудовые функции, инвариантные для сферы профессиональной деятельности), универсальных компетенций (общие знания, социальные и личностные способности обучающихся, позволяющие им быть успешными независимо от специфики и направления профессиональной деятельности)» [1, с. 38]. На данном этапе педагогические вузы призваны решать задачу поиска инструментов оценивания компетентностно-ориентированных образовательных результатов выпускников высших педагогических учреждений в соответствии с требованиями профессиональных стандартов. В научных работах ряда педагогических вузов (ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет»: Волохов С.П., Воронушкина О.В., КаироваЛ.А., Семенчина Е.Н., Сигитова Л.И. и др.; ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет»: Давыдова Н.Н., Кусова М.Л., СимоноваА.А., Стариченко Б.Е., Сардак Л.В.; ФГБОУ ВО «Глазовский государственный педагогический институт»: М.В. Салтыкова, Е.Л. Кузнецова и др.) представлены результаты, связанные с практикой введения демонстрационного экзамена как новой формы государственной аттестации в вузе. Большинство исследователей обосновывают актуальность ориентации ГИА в вузе «на проверку и оценку сформированности компетенций выпускников через демонстрацию профессиональной деятельности» [2, с. 123].
Различные теоретические и практические аспекты, связанные с вопросами эффективной подготовки студентов различных направлений подготовки и профилей обучения к новой процедуре ГИА, разработки содержания, наполнения блоков экзамена, формирования банка контекстных методических ситуаций для проведения ГИА, позволяющих проверить качество предметной и общепрофессиональной подготовки, уровень сформированности общепрофессиональных и профессиональных компетенций будущего учителя посредством инновационной формы оценивания выпускников – демонстрационных (профессиональных) экзаменов, находятся в поле пристального внимания современных исследователей и работников системы высшего педагогического образования.
Цель исследования – анализ научного дискурса по проблеме использования новой процедуры ГИА в вузе и определение структуры и содержания демонстрационного (профессионального) экзамена как оценочного средства сформированности компетенций выпускников (направление подготовки «44.03.05 Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки: профиль «Иностранный язык», профиль «Иностранный язык»).
Материал и методы исследования. Существующий в современной науке плюрализм, касающийся трактовки понятия «оценивание образовательных результатов», определяется «многообразием теоретических подходов к толкованию форм оценивания, неоднозначным определением и использованием терминологии, множественностью моделей критериального оценивания, качественно различными подходами к разработке критериев и созданию на их основе оценочных рубрик, являющимися источниками рисков, проявляющихся в практике образовательного оценивания» [3].
Как отмечают Груздева М.Л., Кошелев И.А., оценивание образовательных результатов является «одним из наиболее обсуждаемых вопросов педагогической науки и практики, что связано с непрерывно изменяющимися требованиями общества к результатам образования» [4].
Компетентностный подход акцентирует важность приобретения студентами вузов компетенций как результата профессионального образования, таким образом, актуальным на сегодняшний день является внедрение в образовательное пространство вуза таких форм контроля, которые позволили бы объективно оценивать компетенции как образовательные результаты. Сложность процедуры оценивания компетенций как образовательных результатов, по мнению Алешутиной Е.А., Вагановой О.И., Прохоровой М.П., «требует применения универсальных подходов к созданию системы критериев, показателей, шкал, единиц и инструментов оценивания» [5]. К традиционным методам и средствам оценки результатов в оценке сформированности компетенций относят тесты для определения уровня предметных и межпредметных компетенций; рейтинговую модель для определения степени продвижения в изучении дисциплин; «мониторинговую модель, предусматривающую создание студентом портфолио достижений» и др. [5]. Стариченко Б.Е., Сардак Л.В. аргументируют «совершенствование методов проведения ГИА в направлении усиления ее связи с будущей профессиональной деятельностью выпускника и более полного учета требований работодателя» [2].
Макеева Т.В. подчеркивает актуальную потребность «проводить в рамках ГИА в педагогических вузах комплексный экзамен межпредметного содержания, представленный следующими блоками: психолого-педагогическим, методическим и культурно-просветительским» [6]. Смоляр А.И., Зоголь С.Г. отмечают: «…итоговая государственная аттестация должна носить комплексный, системный и междисциплинарный характер, оценивая степень владения выпускником профессиональными действиями учителя и компетенциями, необходимыми для их осуществления» [7, с. 243].
Министерством просвещения РФ (на правах рукописи) разработаны Методические рекомендации, в которых указывается: «Демонстрационный (профессиональный) экзамен – это процедура независимой оценки, направленная на оценивание готовности обучающегося, выпускника, работника образовательной организации к профессиональной деятельности (уровня сформированности компетенций), проводимая в условиях, приближенных к профессиональной деятельности с участием независимых экспертов (представителей работодателя)» [8, с. 10]. Демонстрационный экзамен предполагает «моделирование реальных производственных условий для решения выпускниками практических задач профессиональной деятельности» [9].
Закон «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 59 «Итоговая аттестация») гласит, что «итоговая аттестация проводится на основе принципов объективности и независимости оценки качества подготовки обучающихся», «является обязательной и проводится в порядке и в форме, которые установлены образовательной организацией, если иное не установлено настоящим Федеральным законом» [10]. Демонстрационный экзамен реализует «принципы объективности и независимости, так как при его проведении приглашаются эксперты, разрабатываются требования к проведению и оцениванию, критерии оценки» [11].
О.В. Воронушкина определяет демонстрационный экзамен как «альтернативную форму промежуточной и итоговой аттестации обучающихся в системе высшего педагогического образования» и «новую активную форму аттестации обучающихся в системе высшего педагогического образования, соответствующую компетентностной парадигме современного университета и способствующую усилению практико-ориентированности образовательного процесса, а также повышению уровня предметно-методической компетентности выпускников» [12, с. 263].
Обобщая основные положения исследования О.В. Воронушкиной, авторы данной статьи резюмируют, что цель демонстрационного (профессионального) экзамена - выявление уровня знаний, умений и навыков выпускника, позволяющих ему осуществлять профессиональную деятельность в определенной сфере. В основе демонстрационного экзамена - выполнение студентом практического экзаменационного задания. «Задание может состоять из нескольких модулей разного уровня сложности, при выполнении которых обучающийся демонстрирует свои умения и навыки сразу по всему спектру компетенций. Результаты экзамена отражаются в скиллс-паспорте (паспорте компетенций) обучающегося в виде набранных баллов по каждому разделу задания, что дает работодателю представление о профессиональной подготовке специалиста» [8; 12].
Аксиоматично то, что определяющим фактором содержательного наполнения оценочных материалов для проведения демонстрационного экзамена является направленность (профиль) образовательных программ в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и профессиональными стандартами. На современном этапе наблюдается определенная вариативность структуры и содержания демонстрационного (профессионального) экзамена.
Методы исследования:
- понятийно-терминологический анализ ключевых понятий исследования: «оценивание образовательных результатов», «демонстрационный (профессиональный) экзамен»;
- обобщение существующего опыта по проведению демоэкзамена в педагогических вузах;
- методы моделирования и проектирования структурно-содержательного наполнения демонстрационного (профессионального) экзамена с целью оценки профессиональных компетенций будущих учителей иностранного языка.
Результаты исследования и их обсуждение
В ходе проведенного исследования автор изучил существующий опыт по разработке содержания экзаменационных материалов для обучающихся педагогических вузов по профилю «Иностранный язык» для определения структурно-содержательного наполнения демонстрационного (профессионального) экзамена как оценочного средства сформированности компетенций выпускников (направление подготовки «44.03.05 Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки: профиль «Иностранный язык», профиль «Иностранный язык»). Автор полностью разделяет позицию О.В.Воронушкиной в отношении необходимости включения заданий «для демонстрации теоретических (собственно предметных) знаний в практико-ориентированную модель экзамена» [12, с. 265], в связи с чем в разрабатываемую автором модель демонстрационного экзамена для проведения ГИА будущих учителей иностранного языка автор предлагает включить следующие блоки:
1) теоретический (междисциплинарный) блок. Данный блок представлен следующей формой контроля - тестированием (закрытые и открытые тесты) на выявление теоретических знаний по дисциплинам психолого-педагогического и предметно-методического модулей;
2) организационно-технологический блок включает выполнение предметно-методического задания (кейса) открытого характера на составление технологической карты урока иностранного языка в пределах предложенных базовых условий (тема урока, целевая аудитория (класс), УМК), в рамках которых выпускник самостоятельно определяет цели, задачи, отбирает наиболее эффективные образовательные технологии, методы обучения и организационные формы работы, а также аргументирует целесообразность их использования в беседе с экспертами-экзаменаторами. В качестве альтернативы предметно-методическим заданиям, которые предлагаются в научной литературе, можно рассматривать компетентностно-ориентированные задания, проверяющие «определенный алгоритм действий с использованием необходимых знаний и умений в зависимости от предложенной ситуации». В отличие от традиционных заданий, направленных на воспроизведение информации, «компетентностно-ориентированное задание побуждает обучающихся к самостоятельной деятельности, моделируя практическую, жизненную ситуацию» [13], и позволяет оценить сформированность общепрофессиональных и профессиональных компетенций;
3) моделирующе-демонстрационный блок, предполагающий демонстрацию решения проблемной методической задачи в условиях моделирования и презентации реального урока (фрагмента урока) иностранного языка, осложненного специальными требованиями (наличием обучающихся с ОВЗ, «трудных» подростков и т.д.).
Приведем пример задания, включенного в организационно-технологический блок демонстрационного (профессионального) экзамена для проведения ГИА будущих учителей иностранного языка (табл.).
Пример компетентностно-ориентированного задания
|
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ЗАДАНИЕ для демонстрационного (профессионального) экзамена (направление подготовки «44.03.05 Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки) (профиль «Иностранный язык», профиль «Иностранный язык») |
||
|
Оцениваемые компетенции |
Элементы задания |
Пример типового задания |
|
ОПК-2, ОПК-3, ОПК-5, ОПК-6, ОПК-8 (ФГОС ВО 44.03.05). ПК-1: способен осваивать и использовать теоретические знания и практические умения и навыки в предметной области при решении профессиональных задач. ПК-7: способен организовывать образовательный процесс с использованием современных образовательных технологий, в том числе дистанционных |
Проблемно-постановочная часть: описание организационных условий (класса, темы урока, УМК); предъявление методической ситуации, содержащей проблему и требующей использования теоретических и практических знаний, навыков и умений по преподаваемому предмету. Технологическая часть: составление технологической карты урока с использованием современных образовательных технологий, аргументация целесообразности их использования в беседе с экспертами-экзаменаторами. Практическая часть: демонстрация решения проблемной методической задачи в условиях моделирования и презентации реального урока (фрагмента урока) иностранного языка, осложненного специальными требованиями (наличием обучающихся с ОВЗ, «трудных» подростков и т.д.)
|
Стимул: организуйте ознакомление с новыми лексическими единицами по теме «Food» в 5 классе по УМК «Английский в фокусе-5» авторов Ваулина Ю.Е., Дули Д., Подоляко О.Е. и др. Методические задачи: - спланируйте деятельность учителя и прогнозируемые действия обучающихся на этапе презентации (семантизации) и первичного закрепления новых лексических единиц, учитывая специфику работы над иноязычной лексикой на данном этапе обучения; - разработайте и представьте технологическую карту урока иностранного языка на основе предложенного раздела УМК «Английский в фокусе», опираясь на задания учебника и интегрируя в урок актуальные образовательные технологии; - аргументируйте целесообразность использования выбранных Вами образовательных технологий и вариантов решения проблемных психолого-педагогических и методических задач |
Выполнение задания аттестуемыми оценивается экспертами-экзаменаторами индивидуально. Оценочные листы заполняются в соответствии со следующими критериями оценивания: психолого-педагогическая грамотность, предметная грамотность, методическая грамотность, коммуникативно-цифровая грамотность.
Необходимо отметить наличие предварительного инструктажа для аттестуемых и предоставление определенного времени на выполнение компетентностно-ориентированного задания (48 часов).
Предложенная структура и содержание блоков экзамена прошли обсуждение на заседаниях кафедры теории и практики германских языков ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» и получили рекомендацию к апробации в 2025 году.
Заключение
На основе проведенного обсуждения автор делает следующие выводы: наличие представленных выше блоков в структуре демонстрационного (профессионального) экзамена отражает его комплексность в качестве оценочного средства сформированности компетенций выпускников (направление подготовки «44.03.05 Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки: профиль «Иностранный язык», профиль «Иностранный язык»). Предлагаемые автором структура и содержательное наполнение демонстрационного (профессионального) экзамена позволяют создать систему объективной оценки сформированности профессиональных компетенций будущих учителей иностранного языка в рамках государственной итоговой аттестации и выявить их способность и готовность осуществлять профессиональную деятельность.