Современный этап развития образования в России, процесс подготовки студентов в высших учебных заведениях предъявляют новые требования к его содержанию, методике и организации, определяют направление поиска педагогических путей повышения его результативности. «Одним из важнейших направлений российской образовательной политики в современных условиях является обеспечение высокого качества подготовки будущих бакалавров и магистров на основе сохранения её фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. При этом особое значение придается профессиональной подготовке, позволяющей выпускнику результативно действовать в новых, неопределенных и проблемных ситуациях» [1, с. 71]. Образовательные стандарты ориентируют студентов не только на формирование их универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, но и праксиологической культуры. Опираясь на ранее проведенное исследование, данное понятие интерпретируется нами как «способ существования человека, основанный на осознанном освоении системы социальных отношений» к изменению и преобразованию деятельности и себя в ней (в частности, профессиональной) [1, с. 72]. Формирование праксиологической культуры студентов связано с поиском рациональных методов изучения результативности данного процесса. Для этого могут применяться различные методы экспериментального исследования. Наиболее рациональным методом выступает оценочно-диагностический, который позволяет оценить уровень праксиологической направленности профессиональной подготовки студентов в вузе и наметить траекторию дальнейшей организации данного процесса в образовательной организации.
Цель исследования – решение педагогической задачи, направленной на разработку диагностического обеспечения изучения и оценки праксиологической направленности профессиональной подготовки студентов в вузе.
Материал и методы исследования. Анализ психолого-педагогических исследований показал, что в них не уделяется специального внимания данной проблеме. Однако учеными рассматриваются отдельные аспекты педагогической экспертизы, выделяются ее особенности и содержательные характеристики, контекстно связанные с исследуемой областью.
Как указывают ученые [2-4], объектом педагогической экспертизы выступают как процессы, так и определенные виды деятельности. По своему содержанию экспертиза как деятельность представляет собой направление экспертной деятельности, направленной на изучение и оценку педагогического объекта.
М.В. Крулехт и И.В. Тельнюк отмечают, что в последние годы существенно возросла необходимость экспертизы. Данный факт ученые связывают, прежде всего, с «введением разноуровневого образования, вариативных программ, технологий и стандартов, а также расширением финансовой самостоятельности образовательных учреждений и развитием новых экономических отношений» [5, с. 8].
С точки зрения С.Г. Косарецкого и Т.А. Мерцаловой, «сущность педагогической экспертизы состоит в сопоставлении реальной ситуации с неким эталоном. Ее основное предназначение заключается в выявлении потенциала образовательной системы, а главная цель – помочь экспертируемой системе осознать свое место в современных условиях и понять, куда ей двигаться дальше, какой путь развития избрать» [6, с. 23].
Как указывают Т.Г. Новикова и З.А. Мендубаева, педагогическая экспертиза может использоваться для:
- изучения уровня соответствия нормам и моделям;
- понимания замысла, идеи;
- оценки деятельности по осуществлению проекта, степени его реализации [7; 8].
Среди основных целей проведения педагогической экспертизы Е.Н. Касьянова выделяет: обоснование, объяснение и проверку на эффективность педагогических идей, которые разрабатываются на практике; определение качества образовательных услуг, которые предоставляют учебные заведения; внедрение инноваций в образовательный процесс; проведение локальных исследований конкретных проблем [9].
С точки зрения Д.А. Иванова, «применение любого профессионального взгляда или знания в любой области к решению какого-то вопроса может быть экспертизой. Ученый отмечает, что экспертные методы могут быть использованы в тех случаях, когда нет готовых решений и искомая информация не может быть получена с помощью инструментальных методов измерения» [10, с. 27].
Анализ нормативной, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, личный опыт работы в вузе позволили выделить в качестве критериев праксиологической направленности профессиональной подготовки студентов следующие:
- нормативно-содержательный: нормы, нормативы, соответствие стандартам;
- деятельностно-технологический: образовательные технологии, педагогические приемы, средства;
- учебно-методический: разработки, обеспечение.
С нашей точки зрения, охарактеризовать выявленные выше критерии можно с помощью следующих признаков: «отражение компетенций праксиологической направленности в программах учебных дисциплин; включение в индивидуальный план работы преподавателя пункта о разработке по дисциплине учебно-профессиональных заданий, направленных на формирование праксиологической культуры; использование при организации учебно-профессиональной деятельности студентов заданий и ситуаций праксиологической направленности; использование педагогических методов, приемов и средств формирования праксиологической культуры при объяснении предметного материала; проектирование учебно-профессиональных заданий и ситуаций с ориентацией на формирование праксиологической культуры; включение учебно-профессиональных заданий праксиологического характера в методические указания к практическим занятиям и самостоятельной работе студентов» [11, с. 158].
Данные признаки соотносятся с конкретными критериями. Нормативно-содержательный критерий характеризуется «отражением компетенций праксиологической направленности в программах учебных дисциплин; включением в индивидуальный план работы преподавателя пункта о разработке по дисциплине учебно-профессиональных заданий, направленных на формирование праксиологической культуры» [11, с. 160].
Деятельностно-технологический критерий «выражается следующими критериальными характеристиками: использование при организации учебно-профессиональной деятельности студентов заданий и ситуаций праксиологической направленности; использование педагогических методов, приемов и средств формирования праксиологической культуры при объяснении предметного материала» [11, с. 161].
Учебно-методический критерий «характеризуется проектированием учебно-профессиональных заданий и ситуаций с ориентацией на формирование праксиологической культуры; включением учебно-профессиональных заданий праксиологического характера в методические указания к практическим занятиям и самостоятельной работе студентов» [11, с. 161].
На основе выявленных критериев праксиологической направленности профессиональной подготовки (нормативно-содержательный, деятельностно-технологический, учебно-методический) были охарактеризованы оптимальный, допустимый и критический уровни их выраженности (рисунок). Охарактеризуем уровни по разработанным выше критериям.
Критерии и уровни праксиологической направленности профессиональной подготовки студентов
Оптимальный уровень «характеризуется отражением в программах учебных дисциплин компетенций праксиологической направленности; включением в индивидуальный план работы преподавателя пункта о разработке по дисциплине учебно-профессиональных заданий и ситуаций, направленных на формирование праксиологической культуры; систематическим использованием при организации учебно-профессиональной деятельности студентов заданий и ситуаций праксиологической направленности; использованием комплекса педагогических методов, приемов и средств формирования праксиологической культуры при объяснении предметного материала; проектированием учебно-профессиональных заданий и ситуаций по дисциплине с постоянной и ярко выраженной ориентацией на формирование праксиологической культуры; включением учебно-профессиональных заданий праксиологического характера в методические указания к практическим занятиям и самостоятельной работе студентов» [11, с. 165].
Допустимый уровень «характеризуется отражением отдельных компетенций праксиологической направленности в программах учебных дисциплин; включением в индивидуальный план работы преподавателя пункта о разработке отдельных учебно-профессиональных заданий и ситуаций, направленных на формирование праксиологической культуры; не систематическим использованием при организации учебно-профессиональной деятельности студентов заданий и ситуаций праксиологической направленности; использованием отдельных педагогических методов, приемов и средств формирования праксиологической культуры при объяснении предметного материала; проектированием учебно-профессиональных заданий и ситуаций по дисциплине с ориентацией на формирование праксиологической культуры; включением отдельных учебно-профессиональных заданий праксиологического характера в методические указания к практическим занятиям и самостоятельной работе студентов» [11, с. 165].
Критический уровень «характеризуется отсутствием отражения компетенций праксиологической направленности в программах учебных дисциплин; отсутствием включения в индивидуальный план работы преподавателя пункта о разработке по дисциплине учебно-профессиональных заданий и ситуаций, направленных на формирование праксиологической культуры; отсутствием использования при организации учебно-профессиональной деятельности студентов заданий и ситуаций праксиологической направленности; отсутствием использования педагогических методов, приемов и средств формирования праксиологической культуры при объяснении предметного материала; проектированием учебно-профессиональных заданий и ситуаций по дисциплине без ориентации на формирование праксиологической культуры; отсутствием включения учебно-профессиональных заданий праксиологического характера в методические указания к практическим занятиям и самостоятельной работе» [11, с. 166].
Согласно авторской диагностике определение общего уровня праксиологической направленности профессиональной подготовки студентов осуществляется путем количественной обработки полученных результатов, которая позволяет выявить в отношении степени выраженности каждого критерия количественный показатель. Определение значений каждого критерия осуществляется по следующей формуле:
,
где Qp – численное значение соответствующего критерия;
fi – численное значение характеристики соответствующего критерия (критический - 1 балл, допустимый – 3 балла, оптимальный – 5 баллов);
m – количество характеристик соответствующего критерия.
Расчет комплексного показателя праксиологической направленности подготовки студентов (QПрН) проводится по формуле:
QПрН = 0,3·Q Нк + 0,4·Q Дк + 0,3·Q Ук,
гдеQНк – значение нормативно-содержательного критерия;
QДк – значение деятельностно-технологического критерия;
QУк – значение учебно-методического критерия.
К критическому, допустимому и оптимальному уровням праксиологической направленности профессиональной подготовки относятся следующие интервалы баллов: 1,00 – 2,33; 2,33 – 3,66; 3,66 – 5,00. Сопоставив рассчитанное значение комплексного показателя с числовыми интервалами выделенных уровней, определяем, на каком уровне находится праксиологическая направленность профессиональной подготовки и, соответственно, степень организации образовательного процесса в вузе с точки зрения его праксиологической направленности.
С целью проверки результативности разработанного диагностического обеспечения была проведена экспериментальная работа на базе Сибирского государственного университета имени М.Ф. Решетнева (г.Красноярск) в течение 2021-2022 гг. Анализ полученных результатов показал, что разработанная диагностика позволяет адекватно оценить критерии праксиологической направленности подготовки студентов и качественных уровней их выраженности, а также отслеживать динамику данного процесса в высшем учебном заведении.
Результаты исследования и их обсуждение. Опираясь на идеи экспертной деятельности, отраженные в психолого-педагогических исследованиях российских и зарубежных ученых, разработали диагностическое обеспечение изучения праксиологической направленности профессиональной подготовки студентов, содержащее: критерии (нормативно-содержательный, деятельностно-технологический, учебно-методический), уровни (оптимальный, допустимый, критический). Данные критерии раскрываются через показатели и признаки и составляют основу авторской диагностики.
Заключение. В целом, на основе обобщения и систематизации психолого-педагогической литературы, разработано диагностическое обеспечение изучения праксиологической направленности профессиональной подготовки студентов в вузе, включающее критерии, общие критериальные характеристики по каждому из них, качественные и количественные уровни их проявления.