Сфера непрерывного образования сегодня – одна из важнейших составляющих социокультурного пространства, в котором происходит процесс социализации подрастающего поколения и профессионально-личностное развитие и саморазвитие зрелого субъекта. Профессиональная деятельность специалистов сферы образования – сложнейший участок работы, где востребованы как узкоспециальные компетенции, так и охватывающие широкий спектр свойств и процессов социально-личностные ресурсы педагога, поскольку субъект трудовой деятельности находится в условиях непосредственного общения с другими людьми, априори «окрашенного» эмоциональными процессами, его сопровождающими [1]. Решая вопросы педагогического и психологического сопровождения субъектов образовательного процесса, специалисты (педагоги, психологи) используют свои индивидуальные, в частности когнитивные и эмоциональные ресурсы, для решения возникающих перед ними задач, время от времени приобретающих качества проблемных ситуаций и требующих от субъекта профессиональной деятельности совладания с ними [2].
Роль эмоциональных ресурсов личности в регуляции жизнедеятельности, в том числе совладающего поведения, как указывают эксперты в области копинга [3; 4], в современной психологии остается малоизученной. Данное указание справедливо и для сферы труда, где социально-личностные компетенции – социальный, эмоциональный интеллект, востребованные в ситуациях педагогического взаимодействия, проблемных ситуациях и определяющие успешность их разрешения, остаются недостаточно исследованными. Научному сообществу следует также уделить внимание изучению динамики социально-личностных, когнитивных и эмоциональных ресурсов будущих специалистов сферы образования в процессе профессионального обучения, отражающейся в совладающем поведении, с целью упреждающей адаптации и профилактики синдрома психологического выгорания в профессиональной деятельности.
На этапе анализа психологических концепций и критического обзора эмпирических исследований в выбранном проблемном поле были определены теоретико-методологические и методические основы изучения интересующих нас феноменов. Эмоциональный интеллект будущих специалистов сферы образования в исследовании рассматривается в русле модели, предложенной J.D. Mayer, P. Salovey и D. Caruso, как «способность осознавать смысл эмоций, точно оценивать и выражать эмоции, ассимилировать эмоциональный опыт и использовать эти знания для регуляции как своих, так и чужих эмоций, понимания причин возникновения проблем и их решения» [5], а также «как способность точно понимать, оценивать и выражать эмоции» (S. Sharma [6]). Мы полагаем, что эмоциональный интеллект может пониматься как совокупность социально-перцептивных, рефлексивных, экспрессивных ресурсов, составляющих индивидуальность, позволяющих субъекту взаимодействия познавать, осознавать, осмысливать и, как следствие, оказывать регулирующее влияние на собственные эмоциональные процессы и состояния и эмоции других людей. Адаптивная и регулятивная функции эмоционального интеллекта в настоящее время активно исследуются (О.В. Гукаленко, Е.В. Ерохина, Д.В. Люсин, А.С. Петровская и др.), поскольку открывают перспективы, в том числе определения новых подходов в психологической помощи субъекту жизнедеятельности, переживающему стресс; эмоциональный интеллект выступает важнейшей составляющей педагогического взаимодействия [7].
Говоря о копинге, или совладании, мы имеем в виду динамический процесс осознанного приложения личностью усилий, направленных на снижение влияния стресса в субъективно или объективно трудной ситуации (Р. Лазарус, С. Фолкман и др.). Стратегии совладающего поведения – это те приемы и способы, с помощью которых и происходит процесс совладания [3; 4]. Исследования показывают, что копинг-стратегии связаны с эмоциональным интеллектом (см., например: [8]), а выбор той или иной стратегии может зависеть от разных факторов: личностных характеристик, возраста, ситуации, имеющихся у человека когнитивных, эмоциональных и социальных ресурсов [1; 4; 9].
Цель нашего исследования – определить динамику уровня развития внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта и особенности его влияния на копинг-стратегии, характерные для студентов психолого-педагогических специальностей на разных курсах профессионального обучения.
Материалы и методы исследования
Исследование проводилось в 2018-2021 гг. на базе ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов» (Россия) и УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» (Беларусь). Тестированием было охвачено 114 студентов дневной формы обучения первой ступени высшего образования, обучающихся на специальностях педагогического и психологического профиля. Возраст испытуемых варьировал от 17 до 23 лет, из них 58 – студенты российского и 56 – белорусского учреждений образования. Срезы проводились на первом и на четвертом курсах обучения у студентов одних и тех же выборок, что позволило выявить динамику изучаемых переменных.
Методы исследования: критический обзор имеющихся концепций эмоционального интеллекта и копинга, тестирование студентов с применением опросника уровня развития эмоционального интеллекта (ЭмИн) Д.В. Люсина [10] и юношеской копинг-шкалы (ЮКШ - ACS) в адаптации Т.Л. Крюковой [3]; Т-критерий Вилкоксона для сравнения изучаемых признаков, полученных на выборке студентов в периоды их обучения на первом и четвертом курсах обучения; U-критерий Манна-Уитни для сравнения изучаемых психологических показателей у российских и белорусских студентов; процедура множественного регрессионного анализа, где предикторами выступают структурные компоненты эмоционального интеллекта, а зависимыми переменными – копинг-стратегии будущих психологов и педагогов.
На первом этапе нашего исследования была подвергнута проверке частная гипотеза о различиях изучаемых психологических переменных у студентов российской и белорусской выборок. Применение критерия сравнения U Манна-Уитни позволило отвергнуть поставленную гипотезу вследствие отсутствия достоверных различий между студентами названных выборок (эмпирическое значение критерия U=843 при уровне значимости р=0,861>0,05). Далее анализ полученных результатов диагностики студентов российского и белорусского учреждений образования проводился как для единой выборки.
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты диагностики студентов в периоды их обучения на первом и четвертом курсах бакалавриата по показателям эмоционального интеллекта представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Показатели эмоционального интеллекта студентов на первом и четвертом курсах
Динамика показателей понимания студентами эмоций носит закономерный характер, свойственный процессам самопознания: субъект взаимодействия сперва научается распознавать и определять эмоции у другого, а затем выявлять и дифференцировать их у самого себя, что отражено на графике в более высоких показателях понимания чужих эмоций по сравнению со своими собственными у студентов первого курса. На этапе завершения обучения в бакалавриате студенты в 1,3 раза выше оценивают свои способности в понимании собственных эмоциональных переживаний по сравнению с одноименным показателем на первом курсе, что косвенно свидетельствует о влиянии специальных дисциплин педагогической и психологической направленности на развитие процессов рефлексии и осмысления студентами процессов их внутренней реальности. Средние значения показателей управления эмоциями свидетельствуют, что к четвертому курсу студенты приобретают компетенции, позволяющие осуществлять регуляцию их переживаний, в то время как умения оказывать влияние на эмоциональные процессы у субъектов взаимодействия у них сформированы в меньшей степени. Применение критерия Т-Вилкоксона для сравнения показателей эмоционального интеллекта, полученных на выборке студентов в периоды их обучения на первом и четвертом курсах обучения, позволило подтвердить статистическую значимость различий у них показателей эмоционального интеллекта «понимание своих эмоций» (Т=21,0; р≤0,001), «понимание чужих эмоций» (Т=18;р≤0,01), «управление своими эмоциями» (Т=29,0; р≤0,05) и отсутствие достоверных различий по показателю «управление чужими эмоциями» (Т=2,0; р>0,05) и «контроль экспрессии» (Т=4,5; р>0,1).
Анализ интегративных показателей эмоционального интеллекта студентов, полученных в период их обучения на первом и четвертом курсах (рис. 2), дает основания утверждать, что к окончанию обучения бакалавры развивают рефлексивно-перцептивные умения и навыки к распознаванию, определению, дифференцированию субъективных переживаний; у них также повышается уровень развития социально-перцептивных компетенций, позволяющих понимать эмоции и чувства субъектов взаимодействия, при этом развитие внутриличностного эмоционального интеллекта происходит более интенсивно, чем межличностного.
Рис. 2. Интегративные показатели эмоционального интеллекта студентов на первом и четвертом курсах
Ведущие стратегии совладающего поведения у студентов выявлялись с помощью опросника «Юношеская копинг-шкала». Результаты диагностики студентов в период их обучения на первом и четвертом курсах по показателям стресс-копинга представлены на рисунках 3 и 4.
Динамика показателей конструктивного и личностно ориентированного стресс-копинга у студентов с первого по четвертый курс носит неравномерный характер. На выпускном курсе студенты чаще, чем на начальном этапе обучения, склонны использовать социально ориентированные стратегии совладания с трудностями: использование ресурса социальной поддержки, обсуждение проблемы с другими в социальных сетях и при непосредственном общении. Повышается также мотивация активных действий, направленных на разрешение проблемы, и готовность обращаться за помощью к специалистам соответствующего профиля и квалификации для эффективного преодоления трудности и снижения риска несовладания с проблемной ситуацией. Однако снижается мотивация студентов обращаться к ресурсу переосмысления ценностей и изменения приоритетов, отраженных в стратегии копинга «духовность».
Рис. 3. Показатели высокопродуктивных стратегий совладания у студентов на первом и четвертом курсах
Вместе с тем на выпускном курсе бакалавриата студенты склонны увеличивать частоту использования стратегий копинга «активный отдых» и «отвлечение», традиционно классифицируемых в литературе как низкопродуктивные применительно к решению актуальной трудной жизненной ситуации, но позволяющих «получить отсрочку, передышку» и совладать со стрессовыми обстоятельствами, перешедшими в статус «хронических» (рис. 4). В исследованиях [1; 11] также было доказано, что данные стратегии адаптивны и повышают уровень психологического (эмоционального) благополучия тех субъектов жизнедеятельности, которые находятся в обстоятельствах выраженного повседневного стресса и объективно не имеют возможности изменить обстоятельства «внешне трудного мира» [12].
Рис. 4. Показатели низко- и среднепродуктивных стратегий совладания у студентов на первом и четвертом курсах
Показательно, что к четвертому курсу обучения снижается частота использования студентами непродуктивных стратегий копинга, характерных ранее для них на первом курсе бакалавриата: разрядки, или активного отреагирования эмоций; упования на вмешательство высших сил, а также людей, компетентных в решении возникшей проблемы, или изменение обстоятельств (копинг-стратегия «чудо»); игнорирования объективных трудностей; стратегий беспокойства, самообвинения и несовладания с объективно или субъективно трудной ситуацией.
Проверка главной гипотезы о влиянии уровня развития структурных показателей эмоционального интеллекта (предикторы) на выбор студентами на разных курсах их обучения той или иной стратегии стресс-копинга (зависимая переменная) была осуществлена с помощью процедуры множественного регрессионного анализа, позволяющего выявить совместное влияние различных предикторов на зависимую переменную.
Закономерности использования студентами стратегий эмоционально ориентированного стресс-копинга на первом курсе в зависимости от уровня понимания своих эмоций имеет признаки противоречия, поскольку глубина дифференцирования и рефлексирования собственных переживаний при низко развитых умениях регуляции эмоциональных процессов ведет к усилению беспокойства, самообвинения, ухода в себя, несовладания со стрессом; в то же время совместное влияние уровня развития внутриличностного интеллекта и уровня сформированности умений управления своими эмоциями определяет выбор стратегий социально ориентированного копинга (табл. 1).
Таблица 1
Результаты множественной регрессии для показателей эмоционального интеллекта (переменные-предикторы) и стратегий совладания студентов (зависимые переменные) на первом курсе обучения
|
|
Зависимые переменные |
||||||
|
Предиктор(ы) |
Друзья
|
Беспокойство |
Несовла- дание |
Уход в себя |
Само- обвинение |
||
|
Понимание своих эмоций |
|
Бета= 0,445
|
F=4,039 p=0,0054 |
Бета= 0,555 F=1,454 Р=0,0234 |
Бета= 0,678 F=4,039 p=0,020 |
Бета= 0,781 F=4,039 p=0,0006 |
|
|
Управление своими эмоциями |
Бета= 0,441
|
F=3,964 p=0,0060 |
Бета= -0,436
|
|
|
|
|
|
Внутри- личностный эмоциональ-ный интеллект |
Бета= 0,608
|
|
|
|
|
|
|
Таким образом, погружение и «препарирование» мира собственных эмоциональных процессов студентом-первокурсником стимулирует его к переживанию определенного кризиса в развитии копинг-стратегий как «психологического инструментария» для преодоления трудностей жизненного пути. Данный факт свидетельствует о необходимости комплексной работы социально-психологических служб и профессорско-преподавательского состава учреждений высшего профессионального образования по информированию и консультированию студентов-первокурсников по широкому спектру проблем на этапе адаптации к новой социальной ситуации развития, особенностям организации и контроля учебно-профессиональной деятельности, установлению социальных контактов, бытовым вопросам с целью снижения рисков эмоционального неблагополучия обучающихся.
К четвертому курсу обучения зависимость стресс-копинга от уровня развития эмоционального интеллекта отражает сдвиг с эмоционально ориентированного на проблемно и социально ориентированный копинг в той мере, в какой оказывается развита способность субъекта регулировать собственные переживания, управлять экспрессивным и импрессивным компонентами эмоциональных реакций. Компоненты внутриличностного эмоционального интеллекта оказывают прямое влияние на стратегию поиска четверокурсниками смыслов полезности для опыта и личностного роста, сохранения оптимистичного стиля атрибутирования событий. Уровень развития межличностного интеллекта прямым образом, а уровень понимания своих эмоций – обратным образом – совместно влияют на склонность студентов-выпускников к использованию стратегии отвлечения от проблемы (табл. 2).
Таблица 2
Результаты множественной регрессии для показателей эмоционального интеллекта (переменные-предикторы) и стратегий совладания студентов (зависимые переменные) на четвертом курсе обучения
|
Предиктор(ы) |
Зависимые переменные |
||||||
|
Социальная поддержка
|
Друзья |
Позитивный фокус |
Решение проблемы |
Активное отвлечение
|
|||
|
Управление своими эмоциями |
Бета=0,313 F=5,205 p=0,0028 |
Бета=0,632 F=5,927 p=0,0043 |
Бета= 0,500
|
F=5,964 p=0,0003 |
Бета=0,277 F=6,849 р=0,0020 |
|
|
|
Понимание своих эмоций |
|
|
Бета= 0,430
|
|
Бета= -0,320
|
F=5,516 p=0,0007 |
|
|
Межличност-ный эмоцио-нальный интеллект |
|
|
|
|
|
Бета= 0,390
|
|
Результаты исследования, с одной стороны, демонстрируют высокую ценность процесса получения психолого-педагогического образования для прогрессивного развития личностных, в частности эмоциональных, ресурсов стресс-копинга субъекта жизнедеятельности, с другой – доказывают необходимость создания в системе профессионального образования условий, стимулирующих к развитию эмоционального интеллекта обучающихся в направлении от понимания – к управлению миром эмоций, от осознания и дифференцирования – к «овладению» эмоциями, к саморегуляции эмоционального фона посредством специальных приемов психологической самопомощи и поддержки [11].
Заключение. Выявленные закономерности динамики внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта и влияния уровня развития их компонентов на копинг-стратегии, характерные для будущих специалистов сферы образования, углубляют научные знания об эмоциональных ресурсах стресс-копинга студентов и могут использоваться специалистами служб социально-психологической помощи в учреждениях высшего образования при разработке семинаров-тренингов, направленных на повышение уровня развития эмоционального интеллекта и эффективных стратегий совладающего поведения у студентов. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости дополнения учебных программ разделами, ориентированными на повышение компетенций по применению имеющихся эмоциональных ресурсов для эффективного совладания со стрессом в профессиональной и других сферах жизнедеятельности у будущих специалистов сферы образования.
Статья подготовлена в рамках государственного задания № 073-00058-22-04 от 08.04.2022 на 2022 год по теме «Теоретико-методологические подходы и научно-методическое обеспечение формирования эмоционального интеллекта обучающихся на уровнях начального общего и основного общего образования».