Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

В настоящее время российская общеобразовательная школа переживает период целевых, содержательных, организационных и технологических обновлений. В научных работах школа позиционируется как особая разновидность социальной организации [1, 2]. Магистрально основным образовательным процессам школа осуществляет инновационные виды деятельности, появление которых обусловлено влиянием внешней среды на ее функционирование, такие как: реализация предпринимательских и маркетинговых стратегий; выстраивание социального партнерства, а соответственно удовлетворение образовательных потребностей широкого круга субъектов; ориентация на внешние и внутренние цели, актуализация разнообразных ресурсов и т.д. Подобные обстоятельства позволяют говорить о смене ее ценностных, целевых и функциональных ориентиров и приоритетов, а также стимулируют поиск и научное обоснование инструментальных ресурсов, способных обеспечить ее развитие [3, 4].

По мнению ряда исследователей [5, 6, 7], одним из таких ресурсов является прогнозирование. Вместе с тем в научных работах [8, 9] образовательное прогнозирование характеризуется с точки зрения его ситуативного и фрагментарного использования в педагогической практике. В связи с этим актуальность приобретают как процессы обогащения образовательной деятельности прогностическими составляющими, так и процессы изучения внутренних возможностей школы, позволяющие ей выстраивать траекторию собственного развития на прогностических основах.

Цель исследования: представить результаты констатирующего этапа эксперимента, направленного на выявление и оценку актуального уровня функционирования системы прогнозирования развития школы.

Материал и методы исследования. Согласно замыслу нашего исследования, научно обоснованное прогнозирование является основанием целостного и эффективного развития общеобразовательной школы, обеспечивающим инновационные преобразования ее жизнедеятельности согласно интересам и потребностям как общества, так и отдельных личностей. Базис работы составили следующие положения.

Первое из них раскрывает взаимосвязь прогностической деятельности и процессов развития школы. Мы предположили, что развитие школы должно выступать в качестве зависимой переменной, а само прогнозирование – в качестве независимой. Таким образом, прогнозирование представлено в нашей работе как контекст развития школы, обеспечивающий успешность и результативность последнего. При этом ресурс прогнозирования заключается в возможности разворачивания пространства различных видов деятельностей, интегрированных категорией «прогностические практики». Они обеспечивают самореализацию субъектов на основе пробы собственных сил, возможностей и способностей в исследуемой сфере, предоставляют диапазон необходимых знаний, стимулируют мотивацию, обеспечивают самопознание.

В качестве второго положения выступило понимание прогнозирования развития школы как открытой, целостной системы социально-педагогического порядка, обеспечивающей многообразие взаимоотношений прогнозирующих субъектов. Прогнозирование развития школы имеет дуальный характер. Рассматриваемая система может быть представлена как фактор обновления жизнедеятельности общеобразовательной школы и как средство оптимизации данного процесса. Такое понимание исследуемой системы обеспечивает «выстраивание поливариантной картины потенциально возможных траекторий, способов и средств обновления жизнедеятельности школы согласно актуальным образовательным запросам» [10, с. 251], а также выбор оптимальной модели ее развития за счет актуализации внешних и внутренних ресурсов. Данные положения позволили определить «сущность прогнозирования развития школы как целостно выстроенной, обеспечивающей взаимосвязь ценностей, смыслов, целей и деятельностных норм системы, порождаемой полисубъектным взаимодействием, и выступающей условием и многофункциональным средством развития школы» [10, с. 251].

Эмпирическое исследование проблемы предполагало изучение эффективности функционирования системы прогнозирования развития школы. Система критериев, показателей и индикаторов, обеспечивающих данный процесс, выстраивалась в следующей логике.

Неоспоримым является факт, что целевые ориентиры школы приоритетно связаны с подготовкой учащихся в соответствии с ФГОС. Рассматривая прогностическую составляющую как один из инструментов развития образовательной организации, следует учитывать ряд факторов. Во-первых, то, насколько активно используется субъектами внутренний потенциал учреждения с целью повышения эффективности и результативности достижения приоритетной цели школы. Во-вторых, каким образом при этом изменяются запросы и потребности учащихся и педагогов, а соответственно и цели управленческой, педагогической и учебной деятельности. В-третьих, в каком русле происходит трансформация взаимодействий представителей педагогического сообщества, и т.д.

Исходя из представленных особенностей, считаем, что оценка функционирования исследуемой системы должна происходить не только в русле отслеживания эффективности самого прогнозирования, но и с позиции качественных приращений образовательной деятельности, обеспечивающих целостное развитие школы и достижение основной цели ее жизнедеятельности. Такое понимание эффективности системы прогнозирования развития школы позволило нам в качестве критериев выделить: эффективность прогностической деятельности субъектов и эффективность системы прогнозирования развития школы. Первый критерий отражает деятельностное состояние прогнозирующих субъектов и позволяет оценить характер самой прогностической деятельности, мотивы, потребности, личностную значимость для субъектов, а также степень ее проявления при решении профессиональных задач. Второй критерий связывается с исследованием новых эффектов и результатов, возникающих в жизнедеятельности школы в связи с актуализацией прогностической активности образовательных субъектов. Описанная подобным образом система критериев, а также соответствующих им показателей и индикаторов позволяет зафиксировать как количественные, так и качественные результаты прогнозирования развития школы.

Выявленные в ходе исследования критерии, показатели и индикаторы эффективности системы прогнозирования развития школы определили необходимость подбора диагностического инструментария, способного обеспечить измерение их наличия, отсутствия или уровня сформированности и развития (табл. 1). Инструментарий включал как стандартизированные, так и модифицированные и вновь созданные методики. Комплекс представленных методик составил диагностическую модель изучения системы прогнозирования развития школы, интегрирующую возможности получения информации как о субъективных, так и об объективных ее составляющих.

Таблица 1

Критерии, показатели, индикаторы и диагностический инструментарий

Результаты исследования и их обсуждение. Целевые ориентиры констатирующего этапа нашей работы определялись необходимостью выявления актуального состояния исследуемой системы в конкретных образовательных организациях. Неоспоримым является факт, что прогнозирование развития школы осуществляется путем интеграции активности субъектов управленческой, педагогической и учебной деятельности. Вместе с тем на данном этапе работы мы ввели следующее ограничение. В качестве респондентов выступали педагоги образовательных организаций. Нам было важно определить уровень их прогностической активности и готовности к реализации педагогического прогнозирования при решении профессиональных задач. Исследование осуществлялось на базе образовательных учреждений города Оренбурга и Оренбургской области. В исследовании приняли участие 97 педагогов.

Результаты исследования по критерию эффективности прогностической деятельности субъектов (показатели: социальный тонус, практическая готовность, деятельностная активность) представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Уровни социального тонуса, практической готовности и деятельностной активности субъектов прогнозирования

Полученные результаты позволяют говорить о достаточном уровне активности субъектов, об их готовности к самоопределению и самореализации в условиях введения инноваций, об ориентированности на коллективное взаимодействие и на совместное решение профессиональных задач. Вместе с тем было констатировано преобладание низкого и среднего уровней практической готовности субъектов к решению профессионально-педагогических проблем с использованием ресурса прогностической деятельности.

По результатам исследования деятельностной активности субъектов выяснилось крайне редкое использование прогнозирования в деятельности субъектов школы. Полагаем, что причина этого кроется не только в сложности и многоаспектности самого прогнозирования, но и в отсутствии его инструментального, методического, технологического сопровождения.

Мониторинговое исследование по критерию эффективности системы прогнозирования развития школы осуществлялось по субъективным показателям успешности работы школы. В результате использования различных методик были получены данные, представленные на рисунке 2.

Рис. 2. Уровни удовлетворенности профессиональной деятельностью, самореализации и самоэффективности субъектов прогнозирования

Результаты, полученные в ходе исследования субъективного показателя успешности работы школы, позволяют сделать следующие выводы. При изучении удовлетворенности педагогических работников профессиональной деятельностью был зафиксирован приоритет среднего уровня. Среди основных причин неудовлетворенности были зафиксированы: эмоциональные нагрузки; интенсивность работы; уровень заработной платы; недостаточная оснащенность материально-технической базы. Вместе с тем на вопрос об ошибочности выбора профессии ни один респондент не ответил утвердительно. Среди факторов удовлетворенности трудом были выявлены творческий характер деятельности; отношения с коллегами и руководством; возможность работы с детьми.

Оценка уровня самореализации и самоэффективности педагогических работников показала, что педагоги, участвующие в эксперименте, в целом определяют возможность самореализации на среднем и высоком уровнях, а самоэффективность – на среднем уровне. У респондентов данных групп были отмечены адекватные представления о собственных способностях и возможностях. В качестве их отличительной черты выступило наличие широкого поля самореализации, предоставляющего субъектам возможность использования разнообразных способов и приемов профессионального самовыражения. При этом характерными особенностями субъектов выступили яркая выраженность намерений самореализации, вариативность приемов и способов ее осуществления. Самоэффективность отождествлялась респондентами с уверенностью в собственных силах и возможностях, с убежденностью в собственной продуктивности в профессионально-педагогической деятельности. Самоэффективность определялась уровнем ожидаемых субъектами собственных результатов, оказывающим непосредственное влияние на степень регуляции и активности в профессионально-педагогической деятельности.

Заключение

Результаты исследования показали, что в современной общеобразовательной школе имеются предпосылки для прогнозирования поливариантных траекторий ее инновационного развития. Они обусловлены интересом педагогов к прогностической педагогической деятельности; их ориентированностью на коллективное прогностическое взаимодействие, степенью их удовлетворенности профессиональной деятельностью, уровнем активности и готовности к работе в инновационном режиме. Вместе с тем нами был конкретизирован спектр проблемных вопросов: стихийное и интуитивное использование прогностического подхода в профессиональной деятельности; недостаточный уровень прогностической компетентности педагогов; отсутствие доступного для использования технологического и методического инструментария прогностической педагогической деятельности и т.д. Данные позиции определили направления перспективной работы над проблемой, связанные с научно-методическим обоснованием системы прогнозирования развития школы.