Современный процесс обучения русскому языку в школе ориентирован на развитие у обучающихся ключевых компетенций, функциональной грамотности, творческих способностей, умения действовать в нестандартных ситуациях. Свободное владение языком в его устной и письменной формах является основой для построения выпускниками успешной карьеры, поскольку в настоящее время в профессиональной деятельности особо ценятся такие характеристики личности, как коммуникабельность, конкурентоспособность, стремление к развитию и самосовершенствованию. Однако построение современной образовательной парадигмы не предполагает отказа от традиционных методов и приемов обучения, высокая результативность которых доказана временем. К ним можно отнести историко-лингвистическое комментирование – прием обучения, используемый в методике преподавания русского языка с XIX в. и не утрачивающий своей значимости в настоящее время, помогающий осмыслить суть явлений и категорий современного русского языка.
Общеизвестно, что обращение к истории языка важно при формировании у школьников языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой компетенций, функциональной грамотности, универсальных учебных действий. Решение учебных проблем, связанных с происхождением языковых фактов, понятий и закономерностей, предоставляет большие возможности для организации исследовательской работы и эвристического поиска, для развития творческих и интеллектуальных способностей подростка, его познавательной активности. Однако в реальной практике преподавания русского языка приходится сталкиваться с мнением, что исторический подход сложен для реализации, требует больших затрат времени, является неэффективным и даже устаревшим. Как показывают наши наблюдения, учителя-словесники редко обращаются к истории языка, испытывают затруднения при отборе материала для историко-лингвистического комментирования и часто действуют интуитивно при использовании данного приема обучения. Следовательно, можно констатировать наличие противоречий между новыми требованиями к построению процесса обучения русскому языку, предполагающими создание условий для развития личности подростка, его интеллектуальных и творческих способностей, и реальным состоянием практики преподавания учебной дисциплины, характеризующимся недостаточной разработанностью эффективных подходов к формированию ключевых компетенций обучающихся. Вышесказанное определяет актуальность изучения роли и места историко-лингвистического комментирования в процессе обучения русскому языку при формировании у школьников умения грамотного использования языковых единиц в различных ситуациях речевого общения.
Цель исследования – проанализировать возможности использования историко-лингвистического комментирования в процессе обучения русскому языку для развития языковой и лингвистической компетенций обучающихся.
Материал и методы исследования. В ходе проведения исследования были использованы следующие методы: метод анализа научной и учебно-методической литературы по методике преподавания русского языка; изучение и обобщение педагогического опыта; метод наблюдения; метод моделирования; педагогический эксперимент; статистические методы обработки эмпирических данных. Эмпирической базой исследования стала МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 7» Рузаевского муниципального района Республики Мордовия.
Результаты исследования и их обсуждение. На протяжении нескольких веков принцип историзма является одним из важнейших принципов методики преподавания русского языка. К историческому подходу в обучении русскому языку обращались выдающиеся ученые: Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба и др.
Одним из основных средств реализации исторического подхода в практике преподавания русского языка является историко-лингвистическое комментирование. Как справедливо отмечал М.Т. Баранов, обращение к языковому прошлому в процессе обучения русскому языку помогает школьникам понять, что язык – это развивающееся явление, что вместе с развитием общества изменяется и сама языковая система [1, с. 19]. Ученые-методисты (М.Т. Баранов, А.И. Власенков, В.В. Иванов, З.А. Потиха) отмечали важную роль историко-лингвистического комментирования в развитии у школьников языкового чутья, лингвистического мировоззрения, логического мышления, в формировании общей языковой культуры, осознанных учебно-языковых и правописных умений и навыков [1–3]. Традиционно подчеркивалась значимость историко-лингвистического комментирования в приобщении подростков к духовным ценностям, национальной культуре, исторической памяти предков (см. работы Н.М. Шанского, М.Э. Рут) [4, 5]. Знания истории языка важны для постижения смысла, образной сути и художественно-выразительных возможностей художественных произведений [6]. Кроме того, знакомство школьников с историей языка способствует повышению у учащихся познавательного интереса к русскому языку как учебной дисциплине [7].
Основной целью использования историко-лингвистического комментирования в современной практике преподавания русского языка является формирование языковой и лингвистической компетенций обучающихся путем организации их деятельности по выявлению диахронии лингвистических явлений. Понимание законов развития языка позволяет школьникам объяснить его настоящее, выявить особенности его развития, прогнозировать дальнейшие пути становления языковой системы [8].
Мы считаем, что можно выделить три вида историко-лингвистического комментирования: 1) историко-лингвистическое комментирование фактов современного русского языка; 2) историко-лингвистическое комментирование понятий современного русского языка; 3) историко-лингвистическое комментирование закономерностей современного русского языка.
Историко-лингвистическое комментирование фактов современного русского языка способствует выявлению особенностей современных звуков, словообразовательной структуры и происхождения значения слов, истории появления отдельных фразеологизмов, объяснению правил написания слов. Его можно использовать при анализе художественных текстов, в ходе проведения словарно-орфографической работы и работе над ошибками. Следует отметить, что часто основой комментирования этого вида являются данные этимологического анализа.
Историко-лингвистическое комментирование понятий современного русского языка нацелено на формирование лингвистической компетенции обучающихся. При этом школьники осваивают знания о происхождении лингвистических понятий и выявляют изменения в их содержании. Например, в ходе историко-лингвистического комментирования педагог может сообщить, что в XVIII в. понятием частица охватывались все служебные части речи.
Историко-лингвистическое комментирование закономерностей направлено на выявление взаимосвязи между несколькими лингвистическими явлениями, схожими между собой по какому-либо признаку. Оно имеет как познавательную, так и практическую направленность. Например, учащимся будет интересно узнать объяснение закономерности, связанной с написанием буквы и после твердых шипящих ж и ш [9].
Следует отметить, что историко-лингвистическое комментирование реализуется в учебно-научной речи учителя и ученика, является важной единицей учебного общения. Ситуация учебного общения влияет на его композицию и языковое оформление. Данный речевой жанр создается непосредственно в ходе учебного процесса и реализует объясняющую стратегию [10]. Важно, чтобы при отборе материала для историко-лингвистического комментирования учитывался важнейший принцип дидактики, связанный с учетом возрастных особенностей учащихся.
В контексте требований компетентностного и деятельностного подходов необходимо, чтобы при обращении к сведениям из истории языка педагогом использовались проблемные методы изложения учебной информации. Например, учитель создает проблемную ситуацию, формулирует проблему, связанную с происхождением лингвистического явления, и показывает возможные пути ее решения. На отдельных этапах он может подключить обучающихся к решению этой проблемы. Школьникам может быть предложено задать вопросы, выдвинуть гипотезу, привести аргументы, сделать выводы. При изложении новой информации педагог может использовать эвристическую беседу, представляющую собой систему взаимосвязанных вопросов и заданий. В классах с высоким уровнем лингвистической подготовки возможно самостоятельное решение учениками учебных проблем, связанных с историей языка. Школьники объединяются в группы для обмена мнениями, идеями, информацией. Результатом сотрудничества является формулирование стройной и аргументированной гипотезы. В этом случае на этапе обобщения результатов школьники сами делают выводы и создают текст-рассуждение об истории лингвистического явления.
Для исследования эффективности использования историко-лингвистического комментирования при развитии языковой и лингвистической компетенций обучающихся нами была проведена опытно-экспериментальная работа, которая осуществлялась на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 7» Рузаевского муниципального района Республики Мордовия. Исследование осуществлялось в 2019/2020 учебном году. В нем принимали участие обучающиеся 10-го класса (19 человек) и 9-го класса (30 человек). Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа (диагностический, основной, контролирующий).
В ходе диагностического этапа был проведен констатирующий срез в форме тестирования. В нем приняли участие 49 человек. Данное мероприятие было направлено на выявление уровня сформированности языковой и лингвистической компетенций учащихся. Результаты констатирующего среза подтвердили предположения о том, что обучающиеся часто заучивают написание слов, не всегда понимают суть лингвистических явлений, часто действуют интуитивно при написании сложных слов и анализе лингвистических фактов, понятий, закономерностей. Данные факты способствовали обращению к историческому подходу к преподаванию языка.
На основном этапе опытно-экспериментальной работы в процессе обучения русскому языку широко применялся прием историко-лингвистического комментирования. Нами был разработан перечень языковых фактов, понятий и закономерностей, происхождение и развитие которых нужно объяснить старшеклассникам.
Как известно, на уроке русского языка прием историко-лингвистического комментирования носит попутный характер. Мы включали его в объяснительную речь педагога при объяснении нового материала. Например:
«В русском языке наречие – часть речи с удивительной судьбой. Особенность наречий состоит в том, что они образовались из других частей речи: существительных, местоимений, прилагательных, глаголов. Эта часть речи хранит в себе воспоминания о прошлом.
Так, в наречиях с приставками из-, до-, с- на конце мы пишем букву а, если эти наречия образованы от бесприставочных прилагательных: из-далек-а, с-начал-а, до-бел-а. Каково их происхождение? Наречия с этими приставками произошли от форм родительного падежа кратких прилагательных с предлогами из, до, с. Они создавались в ту пору жизни русского языка, когда краткие прилагательные склонялись. Они склонялись так же, как до сих пор изменяется по падежам слово окно. Сравним: из окна– из-далек-а; до окна– до-бел-а; с окна– с-начал-а.
Если в наречиях есть приставка в-, на-, за-, то на конце пишется буква о: в-прав-о, на-глух-о, за-прост-о. По своему происхождению эти наречия – застывшие формы винительного падежа кратких прилагательных. Снова вспоминаем слово-помощник окно. Сравним: в окно – в-прав-о; на окно – на-глух-о; за окно– за-прост-о».
К историко-лингвистическому комментированию мы обращались в ходе работы над ошибками и при проведении словарно-орфографической работы.
Так, при проведении работы над ошибками школьникам объяснялось написание сложных количественных числительных от пятидесяти до восьмидесяти:
«Как появились числительные пятьдесят, шестьдесят, семьдесят, восемьдесят? Слово пятьдесят образовалось из сочетания пять и десят, где десят – старая форма родительного падежа множественного числа числительного десять [11]. Действительно, пятьдесят – это пять раз по десять, пять десятков. Числительное шестьдесят появилось из сочетания шесть и десят (шесть десятков), семьдесят – семь и десят (семь десятков), восемьдесят – восемь и десят (восемь десятков).
Обратите внимание на то, что и сейчас в числительных пятьдесят, шестьдесят, семьдесят, восемьдесят в середине слова (между двумя основами) пишется мягкий знак. На конце этих числительных мягкий знак не пишется (вспоминаем форму десят)».
В ходе работы над ошибками и при проведении словарно-орфографической работы особое внимание уделялось объяснению написания сложных с точки зрения орфографии слов. Например, мы обратились к истории происхождения слов искусный и искусство:
«Оказывается, по своему происхождению слово искусство является родственным древнему существительному искус со значением “испытание, опыт, проба”. Слово искус очень широко употреблялось в древнерусской письменности. Свое происхождение оно ведет от глагола кусить. Слово искусство образовалось от слова искус при помощи суффикса –ств-. Историческими “родственниками” слова искусство будут являться слова: вкус, вкусить, искушение и даже покушение [12]. В современном русском языке они разнокорневые.
Прилагательное искусный, то есть “умелый, опытный, хорошо знающий свое дело”, также образовалось от существительного искус при помощи суффикса –н-».
Важным этапом в подготовке обучающихся являлась работа над тестовыми заданиями. Нами были выявлены задания, при работе над которыми было необходимо знакомство школьников с историей языка.
Так, в тестовых материалах ЕГЭ по русскому языку всегда присутствует задание, в котором учащимся предлагается поставить ударение в словах согласно действующим акцентологическим нормам. Среди предлагаемых слов часто встречается слово откупорить. Ударение в данном слове является объяснимым, если обратиться к истории языка:
«Раньше в русском языке существовало слово ку́парь со значением “тот, кто затыкает, заделывает щели в бочках”. Первая фиксация этого слова в памятниках письменности датируется 1673 годом. В настоящее время слово ку́парь оказалось забытым. Однако именно это древнее слово способствует сохранению нормативного ударения на слог -ку- в слове откупорить и однокоренных ему словах».
В материалах ЕГЭ присутствует задание, где школьникам нужно исправить лексическую ошибку, подобрав к выделенному слову пароним. При выполнении данного задания учащимся давались сведения о разграничении паронимов: невежа, невежда:
«Раньше слова невежа и невежда означали одно и то же. Слово невежа было образовано с помощью приставки не- от существительного вежа со значением “знаток”, которое, в свою очередь, было производным от глагола ведать – “знать”. В древнерусском языке человека, который ничего не знает, называли невежей, а в старославянском языке – невеждой. Обратите внимание на то, что звуку [ж] в русском слове соответствует звуковое сочетание [жд] в старославянском слове.
В современном русском языке значения этих слов разошлись. Невежа – это грубый, невоспитанный человек. Невежда – малообразованный человек, тот, кто мало знает и не хочет знать больше».
При выполнении заданий, связанных с правописанием гласных в корне слова, объяснялись слова, выявить написание которых можно с помощью сведений из этимологии. Например, слово обаяние означало «колдовство при помощи слов». Оно образовалось от глагола обаяти – «околдовать словами», которое, в свою очередь, произошло от глагола баять – «говорить». Ученик может проверить написание гласного в слове обаяние при помощи родственных ему по происхождению слов: баять, басня.
При выполнении задания, связанного с правописанием н и нн в разных частях речи, обучающимся объяснялось написание прилагательного подлинный:
«Почему прилагательное подлинный пишется с двумя согласными н? Существует версия, что слово подлинный является родственным существительному длинник. В древнерусском государстве при допросе палач избивал подсудимого особой длинной палкой, которая называлась длинником. Показания, которые давал обвиняемый во время этой пытки, то есть под длинником, считались истинными. Мы видим, что в существительном длинник тот же корень, что и в словах длина, длинный. Несмотря на то что сейчас в этом слове древние приставка, корень и суффикс слились в один корень – подлинн-, мы по-прежнему пишем в подлинный две буквы н».
Следует отметить, что в ходе эксперимента по развитию лингвистической и языковой компетенций обучающихся осуществлялась работа школьников с этимологическими словарями, словарями иностранных слов, научными текстами, посвященными истории лингвистических фактов, понятий, закономерностей.
С целью определения результативности обучения на контролирующем этапе было проведено повторное тестирование учащихся. При этом задания теста были аналогичны заданиям, предложенным во время входного тестирования. Результаты тестирования показали, что увеличилось количество учащихся, получивших за тест оценки «хорошо» и «отлично». Средний балл составил 4,2. Качество знаний – 72%. Уровень обученности – 100% (рис.).
Сопоставительный анализ результатов констатирующего среза и опытно-экспериментальной работы
Заключение. Таким образом, историко-лингвистическое комментирование является эффективным средством достижения обучающимися предметных результатов обучения русскому языку. Обращение к историческому подходу в преподавании филологических дисциплин означает приобщение к многовековым традициям методики обучения русскому языку. О результативности историко-лингвистического комментирования как приема обучения русскому языку свидетельствует многолетний опыт его использования. Кроме того, сведения о происхождении лингвистических явлений всегда интересны учащимся.
Полученные результаты показали, что эффективное развитие лингвистической и языковой компетенций обучающихся при помощи приема историко-лингвистического комментирования осуществляется на основе выявления ими особенностей происхождения современных лингвистических фактов, понятий и закономерностей. При этом школьники понимают внутреннюю логику и обусловленность существующих фонетических, лексических, грамматических и орфографических явлений, осознанно овладевают учебно-языковыми и правописными умениями и навыками, на основе чего у них формируется способность пользоваться приобретенными знаниями в различных ситуациях.
Опыт применения историко-лингвистического комментирования в процессе обучения русскому языку позволяет утверждать, что обращение к истории языка помогает избежать механического заучивания материала со стороны учащихся. Знание истории языка помогает объяснить школьникам особенности современных лингвистических явлений, выявить этапы их становления и увидеть перспективы развития.
Разработанные в ходе исследования методические материалы могут быть использованы учителями-словесниками, работающими над проблемами повышения уровня сформированности лингвистической и языковой компетенций обучающихся, формирования у школьников функциональной грамотности, развития у подростков познавательного интереса к русскому языку.