Признание дошкольного образования первой образовательной ступенью повышает значимость профессиональной деятельности педагогов в условиях дошкольных образовательных организаций (далее – ДОО) по решению воспитательно-образовательных задач. Как отмечается в исследованиях, важными особенностями современной системы образования являются ее фундаментальность и прикладная направленность [1, 2]. Дошкольное образование, с одной стороны, базируется на ключевых методологических основах и принципах. С другой стороны, социально-экономические и общественные преобразования вызывают необходимость разработки и внедрения иных способов профессиональной деятельности педагогов [3]. Современный педагог рассматривается не просто как носитель знаний, передающий их детям, а прежде всего как компетентный профессионал, способный эффективно решать свои профессиональные задачи, обеспечивая подготовку компетентного выпускника.
Одним из актуальных направлений познавательного развития в системе дошкольного образования является математическая подготовка детей, в процессе которой обеспечиваются формирование необходимых математических представлений, математических способностей, математической культуры, развитие приемов и способов логического мышления, формируются основы математически образованной личности [4, 5].
Достижение необходимого качества математического развития дошкольников во многом зависит от сформированности профессиональной компетентности как системообразующего компонента профессиональной деятельности педагогов [6]. Профессионально компетентный педагог обеспечивает овладение детьми математическими представлениями с учетом их актуальности, современных требований к используемым технологиям и способам освоения содержания, способствует развитию индивидуально-личностных и творческих возможностей каждого ребенка. Профессионализм педагога проявляется в его готовности «к дальнейшему самообразованию и самореализации, педагогической мобильности и профессиональному совершенствованию» [7, с. 54]. Результатом профессионального саморазвития/развития становятся реализация педагогами собственных возможностей профессионального роста, переход «от позиции педагога-специалиста к позиции педагога-профессионала и эксперта через проектирование деятельностного содержания (ситуаций развития)» [8; 9, с. 207].
Цель исследования: дать характеристику компонентного состава профессиональных компетенций педагога в области математического развития дошкольников и провести оценку их сформированности в ДОО.
Материалы и методы исследования. Материалами исследования явились теоретические и практические методы: анализ, систематизация и обобщение научной литературы по проблеме исследования, анкетирование педагогов ДОО, оценка полученных результатов.
Результаты исследования и их обсуждение. Особое внимание в решении задач математического развития дошкольников уделяется профессионализму педагогов ДОО. В связи с этим важной представляется разработка соответствующих профессиональных компетенций. Основываясь на компетентностном подходе, авторы предлагают такие компоненты, как мотивационно-ценностный, содержательный, процессуальный и рефлексивно-оценочный. Характеристика данных компонентов представлена на рисунке 1.
Рис. 1. Содержание профессиональных компетенций педагогов ДОО к математическому развитию детей
С целью изучения уровня сформированности данных компонентов было проведено анкетирование педагогов. В исследовании принимали участие 74 педагога из ДОО г. Нижнего Новгорода.
Анкетирование педагогов проводилось на основе разработанной анкеты, содержание которой представлено ниже.
Вопросы для оценки сформированности мотивационно-ценностного компонента
– Оцените степень значимости решения задач математического образования в общей системе познавательного развития дошкольников.
– Оцените степень необходимости использования новых педагогических средств, методик, форм работы с воспитанниками по математическому развитию.
– Оцените степень значимости для вашего профессионального роста включения в работу инновационной деятельности по математическому развитию дошкольников.
– Оцените уровень своей профессиональной готовности к решению задач математического развития воспитанников детского сада.
– Оцените степень участия в разработке, обобщении и тиражировании своего педагогического опыта в области математического развития дошкольников. Укажите, по каким направлениям математического развития дошкольников вы готовы разрабатывать, обобщать, тиражировать свой педагогический опыт.
Вопросы для оценки сформированности содержательного компонента
– Оцените уровень своих знаний по современным тенденциям математического развития в дошкольном образовании и специфике формирования математических представлений у детей разного дошкольного возраста.
– Оцените уровень развития своих аналитико-проектировочных умений в области математического развития дошкольников.
– Оцените уровень развития умений планировать и осуществлять индивидуальную работу по математическому развитию дошкольников в соответствии с их затруднениями и «зоной ближайшего развития».
– Оцените соответствие предметно-игровой развивающей среды своей группы задачам математического развития дошкольников.
Вопросы для оценки сформированности процессуального компонента
– Оцените уровень готовности к реализации парциальных программ и современных технологий по математическому развитию дошкольников.
– Оцените, в какой степени вы владеете способами организации математического развития дошкольников в разных видах деятельности.
– Оцените эффективность содержания и форм работы с родителями воспитанников своей группы по математическому развитию.
– Оцените, в какой степени вы умеете использовать современные технологии математического развития дошкольников.
– Укажите, какие методы вы чаще используете в процессе непрерывной образовательной деятельности по математическому образованию дошкольников.
Вопросы для оценки сформированности рефлективно-оценочного компонента
– Оцените, в какой степени вы испытываете затруднения в области математического развития дошкольников.
– Укажите, по каким направлениям математического развития дошкольников вы хотели бы повысить свою компетентность.
Каждый вопрос анкеты предполагал три варианта ответа, что позволило распределить педагогов по трем уровням сформированности профессиональных компетенций по математическому развитию дошкольников: высокому (профессионально-компетентному), среднему (профессионально-допустимому), низкому (профессионально-критическому).
Высокий уровень (3 балла): «Знаю и владею в полной степени, не испытываю затруднений». Средний уровень (2 балла): «Знаю и владею не в полной степени, иногда испытываю затруднения». Низкий уровень (1 балл): «Знаю и владею частично, часто испытываю затруднения».
Педагогам предлагалось провести самооценку. Дополнительно проводились наблюдение за их профессиональной деятельностью по математическому развитию детей в различных режимных процессах и индивидуальные беседы для уточнения тех или иных позиций. Результаты исследования представлены на рисунках 2 и 3.
Использовано сокращение: профессиональные компетенции педагога по математическому развитию дошкольников (ПК).
Рис. 2. Сформированность компонентов профессиональной компетенции педагогов по математическому развитию дошкольников
Рис. 3. Обобщенные результаты сформированности профессиональной компетенции педагогов по математическому развитию дошкольников
Обобщение полученных данных позволяет сделать следующие выводы.
Большинство педагогов (44%) находятся на профессионально-допустимом уровне сформированности профессиональной компетенции в области математического развития дошкольников, демонстрируя избирательное отношение к выбору математического содержания, технологий формирования математических представлений у дошкольников. Профессионально-компетентный уровень продемонстрировали 31% педагогов, что свидетельствует о системном и творческом характере профессиональной деятельности в области математического образования дошкольников. Наименьшее количество педагогов (25%) имеют уровень профессионально-критического профессионального развития в рассматриваемой области.
Отметим, что в целом педагоги осознают значимость математического развития дошкольников, принимают участие в методической работе на уровне ДОО, стремятся к изучению новых форм и методов математического развития (например, используют блоки Дьенеша, математические сказки и др.). Наибольшее количество педагогов (56%) демонстрируют средний (профессионально-допустимый) уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента.
Однако в ходе исследования выявлены затруднения педагогов, прежде всего в применении современных технологий по математическому развитию в области дошкольного образования. Например, в последней редакции программы «От рождения до школы», по которой работает ДОО, рекомендуются новые формы организации непосредственной образовательной деятельности с детьми, в частности технология «образовательное событие» [10]. Практически все педагоги отметили, что не видят разницы между образовательным событием и обычным образовательным мероприятием.
В качестве проблемы педагоги указали на сложности в разработке дидактических средств для индивидуального математического развития ребенка, в том числе информационных. Именно поэтому они не могут оказать необходимую помощь родителям и ограничиваются общими рекомендациями и предложением математических игр для домашнего использования.
Кроме того, педагоги склонны либо завышать, либо занижать результаты своего профессионального развития в решении задач математического развития дошкольников. Так, большинство педагогов считают, что знают специфику вопросов при формировании количественных представлений и обучении детей порядковому счету. В то же время анализ проведения непосредственной образовательной деятельности по математике свидетельствует об ошибках в формулировках вопросов (например, вместо «Какой по счету…?» задается вопрос «Правильно, что зайчик стоит…?»). Часто педагоги торопят детей с ответами, задают много наводящих вопросов или сами дают готовый ответ. Как объясняют педагоги, они это делают, чтобы занятие прошло в хорошем темпе и не снизило интерес у детей. Однако забывают главное правило: ребенку требуется время, чтобы продумать свой ответ и правильно его сформулировать.
Наличие указанных проблем также обусловлено тем, что методическое сопровождение педагогов в ДОО в основном характеризуется теоретической (знаниевой) направленностью. Анализ планирования методической работы показал, что наиболее широко представлены консультации, лекции, доклады, презентации, кроссворды. Практико-ориентированные формы взаимодействия применяются фрагментарно, что снижает эффективность профессионального развития педагогов по математическому образованию дошкольников.
Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о важности повышения уровня профессиональной компетенции педагогов ДОО по математическому развитию детей по всем исследуемым компонентам.
Заключение
В статье представлены результаты исследования уровня сформированности профессиональной компетенции педагогов ДОО по математическому развитию детей, выявлены проблемы по мотивационно-ценностному, содержательному, процессуальному и рефлексивно-оценочному компонентам. Повышение уровня сформированности компетенций возможно на основе активно-деятельностных форм методического сопровождения, в наибольшей степени соответствующих современным требованиям, предъявляемым к профессионально-творческой деятельности и методической подготовке педагогов в условиях ДОО. Целесообразно активнее вводить в практику методического сопровождения семинары-практикумы, круглые столы, дискуссии и полемики, тематические недели, методические квесты и др.
Перспективным направлением исследования считаем проектирование методического сопровождения на основе представленных положений, поскольку уровень профессиональных компетенций педагога непосредственно влияет на качество математической подготовки дошкольников.