На профессиональное лингвистическое образование оказывают влияние как глобальные тренды современного мира (цифровизация, автоматизация, инфосфера, работа с контентом и новыми механизмами передачи информации), так и происходящие изменения в сфере международного взаимодействия (взаимодействие с субъективностью, социальной идентичностью и индивидуальными позициями). Все эти тенденции приводят к диверсификации требований к профессиональной деятельности эксперта в сфере межкультурного общения. Помимо формирования базовых навыков и когнитивных способностей специалиста (критическое мышление, мультидисциплинарная гибкость, креативность, медиация, преодоление конфликтов, визуальная коммуникация и др.), а также неоспоримой необходимости достижения коммуникативной компетенции, требуются изучение социокультурных явлений, выявление процессов влияния языковых функций на социальный мир и межкультурное взаимодействие, уместное продуктивное использование языка, приводящее к достижению взаимопонимания. Указанные трансформации непосредственно влияют на функции профессиональной деятельности специалистов в области лингвистики.
Анализируя работы отечественных и зарубежных исследователей в сфере лингвистического образования (таких как А.О. Бударина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.Ю. Иеронова, M. Wallace и др.), отметим совпадение точек зрения на роль профессиональной деятельности специалистов в области лингвистики как экспертов межкультурной коммуникации. Функциональные умения лингвистов отражаются в речи и необходимы также для формирования метафункций (Е.Р. Поршнева, И.И. Халеева и др.). Речевое поведение является объектом профессиональной деятельности лингвиста и требует реализации способности к продуцированию уместной иноязычной речи с ориентацией на функциональность, продуктивность, прагматизм с учетом различных уровней межкультурного взаимодействия. Межкультурное взаимодействие для достижения социальной общности выступает основой универсальной полифункциональной профессиональной деятельности лингвистов, при этом коммуникативный аспект является одним из важнейших [1, 2].
Целями исследования являются изучение сущности функциональной компетенции бакалавров лингвистики, актуальности ее формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе, а также определение ее места в общей профессиональной компетентности лингвистов.
Материал и методы исследования. Материал данного исследования составили философские и педагогические положения прагматики, социопрагматики иностранного языка, теории речевых актов, анализ теории и методики профессионального лингвистического образования. Методами исследования являются диахронический анализ понятий, сравнительно-сопоставительный анализ, формализация, аналитический анализ и др.
Результаты исследования и их обсуждение. Компетенции выпускника вуза представляют интегративную способность реализации профессиональной деятельности. Данная способность в отечественной системе высшего образования формируется на основе компетентностного подхода (В.И. Байденко, О.В. Запевалина, Э.Ф. Зеер и др.).
Одной из основных задач профессиональной подготовки бакалавров лингвистики в области владения иностранным языком представляется формирование коммуникативной компетенции, а именно освоение иностранного языка как средства общения в процессе иноязычного взаимодействия, развитие языковых и речевых способностей. Иноязычная коммуникативная компетенция является основой современного профессионального лингвистического образования в вузе, и все ее субкомпетенции находят отражение в ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (бакалавриат) [3, 4].
Анализ структуры различных моделей коммуникативной компетенции (Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, L. Bachman, M. Canale, M. Celce-Murcia, W.Littlewood, М. Swain и др.) позволяет подчеркнуть важность функциональной компетенции как части прагматической компетенции бакалавров лингвистики, а ее структурные компоненты представить как комплекс ключевых умений в общей иноязычной коммуникативной компетенции лингвистов. Функциональная компетенция является многокомпонентной, включает макро- и микрофункции коммуникации и умение выбора необходимой стратегии и тактики речевого поведения [5, 6].
Отсутствие единого понимания понятия «функциональная компетенция» приводит к существенным разногласиям в осмыслении сущности и содержания данной компетенции. Так, в зарубежной литературе функциональная компетенция рассматривается в основном с позиции профессионального мастерства в конкретной сфере. Подчеркивается важность достижения желаемых результатов в профессиональной деятельности и предлагаются подробные описания функций, которые необходимо выполнить [7, c. 70–81]. При этом функциональная компетенция также выступает и как часть прагматической компетенции для осуществления успешной речевой деятельности [6]. Возможно, бинарность подобного понимания происходит от сущности самого понятия «функция», рассматриваемого как деятельность, но одновременно и как явление, модифицирующееся в процессе трансформации другого явления.
Функциональную компетенцию бакалавров лингвистики в широком смысле как способность эффективно выполнять профессиональные задачи для получения требуемых результатов представим (рис.) в адаптации модели профессиональной компетентности Г.Чиитама (G. Cheetham) [7].
Функциональная компетенция бакалавров лингвистики с позиции профессиональной компетентности (адаптация модели Г. Чиитама)
Метакомпетенции любого специалиста способны формировать, усиливать другие субкомпетенции и рассматриваются с точки зрения возможностей развития профессиональных ключевых умений. Основу для формирования метакомпетенций лингвиста составляют общечеловеческие экзистенциальные ценности, которые могут быть применимы ко всем или большинству профессий, поскольку они по своей природе являются фундаментальными и общими [7, с. 182; 8]; социальные ценности; ценности межкультурной коммуникации и межкультурного посредничества; ценности межкультурного обучения и языкового образования; универсальные ценности лингвиста [1, c. 40–42; 4].
Когнитивная компетенция в модели Г. Чиитама включает в себя четыре составляющие: практические знания, связанные с конкретными личностными компетенциями, которые трудно сформулировать, систематизировать или передать другим; такие знания, которые могут показаться почти интуитивными; теоретические знания – базовые профессиональные знания, а также когнитивные способности, такие как применение, передача, синтез и экстраполяция теоретических знаний; процедурные знания, связанные с рутинными задачами в рамках профессиональной деятельности; контекстные знания – общие фоновые знания для адаптации к конкретным условиям [7, с. 182–183].
Анализ положений ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (бакалавриат) от 07.08.2014 г. и 12.08.2020 г. позволяет представить когнитивную компетенцию лингвиста в модели профессиональной компетентности как концептуализацию основных теоретических знаний; способность (готовность) к осуществлению различных видов познавательной деятельности, в том числе развитость системного и критического мышления; способность (готовность) к решению профессиональных задач на основе самоорганизации и саморазвития [3, 4].
Функциональная компетенция в представленной модели рассматривается как основа любых профессиональных стандартов для определенного рода деятельности, включающая в себя многочисленные функции и задачи, относящиеся к конкретной специальности [7, с. 183]. В профессиональном плане функциональные умения лингвистов отражаются в речи в процессе межкультурной коммуникации [1, 2]. Трудность формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики обусловлена тем, что эффективность коммуникации зависит от комплексной реализации макро- и микрофункций общения. Компоненты функциональной компетенции имплицитно присутствуют в ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (2014 г.), находя отражение и в профессиональных задачах, и в общекультурных, общепрофессиональных, и в профессиональных компетенциях выпускника: владение навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов (ОК-3); владение культурой устной и письменной речи (ОК-7); способность свободно выражать свои мысли, адекватно используя разнообразные языковые средства с целью выделения релевантной информации (ОПК-7); готовность преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения (ОПК-9); владение необходимыми интеракциональными и контекстными знаниями, позволяющими преодолевать влияние стереотипов и адаптироваться к изменяющимся условиям при контакте с представителями различных культур (ПК-16), и др. В обновленном ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (2020 г.) сущностные характеристики функциональной компетенции бакалавров лингвистики проявляются в универсальных компетенциях в сфере командной работы, коммуникации и межкультурного взаимодействия (УК-3; УК-4; УК-5); а также в общепрофессиональных компетенциях в способностях применения лингвистических знаний, функциональных разновидностей иностранного языка (ОПК-1); в способности порождения устной и письменной речи (ОПК-3); в способности осуществления межъязыкового взаимодействия, в том числе и в профессиональной сфере общения (ОПК-4) и др. [3, 4].
Поведенческая компетенция в профессиональной деятельности, согласно модели г. Чиитама, состоит из личных компетенций, необходимых для эффективного выполнения профессиональных функций в более широком смысле (например, уверенность в себе, эмпатия, навыки общения, гибкость, ориентированность на выполнение задач и др.). Соответственно, поведенческая компетенция лингвиста заключается в способности к эмпатии и в развитых интрапрофессиональных способностях (например, командная работа и лидерство) и др. [1, 7].
Этическая/ценностная компетенция профессионала включает в себя личностную составляющую (например, соблюдение закона, приверженность моральным кодексам и др.) и профессиональную составляющую (например, соблюдение профессионального кодекса) [7, c. 184–185]. Анализируя положения стандарта подготовки бакалавров лингвистики, отметим схожие характеристики в группе общекультурных ценностей (например, способность ориентации в системе общечеловеческих ценностей, соблюдение принципа культурного релятивизма, отказ от этноцентризма, уважение иноязычной культуры и др.).
Профессиональная компетентность согласно представленной модели достигается с течением времени за счет сопряжения всех основных компонентов, усиленных метакомпетенциями. Понятия «компетенция» и «компетентность» до сих пор являются противоречивыми как в сфере лингвистики, дидактики, так и в сфере профессионального образования. В данной работе вслед за Ю.И. Горбуновым, О.Ю. Горбуновой, И.Д.Рудинским, О.В. Ивановой мы рассматриваем термин «профессиональная компетенция» как «профессиональные качества специалиста в одной из частных областей его деятельности», а понятие «профессиональная компетентность» – как интегральную характеристику специалиста и совокупность его профессиональных компетенций [9; 10, с. 12].
Рефлексия в модели Г. Чиитама представлена супер-метакомпетенцией, приводящей к модификации как поведения профессионала, так и всех компонентов профессиональной компетентности. В похожем понимании с точки зрения профессиональной компетентности лингвистов применяется метод межпарадигмальной рефлексии, способствующий формированию умений формулировать и решать профессиональные задачи [1, с. 200].
Проведенный анализ компонентов модели Г. Чиитама и профессиональных стандартов по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (бакалавриат) позволяет утверждать, что функциональная компетенция в широком смысле выступает важной составляющей профессиональной компетентности лингвистов, так как включает в себя профессиональные и общепрофессиональные компетенции, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности бакалавров лингвистики.
Функциональная компетенция в узком смысле выступает как часть прагматической компетенции [5, 6, 11]. Согласно общеевропейским компетенциям владения иностранным языком, функциональная компетенция заключается в способности формулировать мысль и бегло продуцировать речь, передавая детали и оттенки значения задуманного сообщения с необходимой степенью детализации и точности предоставляемой информации, устраняя при этом неоднозначность толкования сообщения в коммуникативной ситуации. Предлагается включение в функциональную компетенцию также умения уместного выбора социолингвистических средств [6, с. 138].
В результате проведенного исследования можно сделать вывод, что в аспекте профессиональной языковой подготовки бакалавров лингвистики функциональная компетенция бакалавров лингвистики может быть представлена как реализация профессионально значимых умений продуцирования беглой, пропозиционально точной спонтанной иноязычной речи. Подобная интерпретация позволяет рассматривать компоненты функциональной компетенции лингвистов не обособленно, а в сопряжении для совершенствования прагматической, коммуникативной компетенции и достижения профессиональной компетентности бакалавров лингвистики.
Результативность деятельности по формированию функциональной компетенции возможна с учетом контекстных условий расширенных речевых актов; углубления знаний социолингвистического и социокультурного характера в сфере межкультурной коммуникации.
Заключение
В результате сравнительного анализа компонентов коммуникативной компетенции на основе различных моделей было установлено, что функциональная компетенция как часть прагматической компетенции выполняет коммуникативные функции, является многокомпонентной; включает в себя и макро- и микрофункции общения и умение выбора необходимой стратегии и тактики речевого поведения. На основании сравнения компонентов модели профессиональной компетентности и положений ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика был сделан вывод, что функциональная компетенция бакалавров лингвистики представлена как реализация профессионально значимых умений для решения профессиональных задач. Значение и функции функциональной компетенции обусловлены содержанием профессиональной лингвистической деятельности для осуществления эффективной коммуникации и диалога культур. Проведенное исследование расширяет теоретическое представление о сущности и содержании функциональной компетенции бакалавров лингвистики.