Необходимость формирования и развития коммуникативной компетенций учащихся определяется практическими задачами, указанными в Типовой учебной программе по учебному предмету «Русский язык и литература» для основного среднего образования по обновленному содержанию обучения: подготовить учащихся к самостоятельному конструированию устного и письменного текста, для выражения личностного отношения к объекту речи, соблюдая академические нормы современного русского языка [1, с. 59]. Из этого следует, что программа обучения русскому языку зависит от той роли, которую он будет выполнять в процессе формирования функциональной грамотности. В рассматриваемом аспекте цели обучения русскому языку в школах с нерусским языком обучения определяются социально-педагогическими потребностями системы образования. Такой подход к составлению программы обучения целесообразен: во-первых, этот подход исключает установки общего плана вроде «полного владения русским языком», и, во-вторых, тесно связывает содержание обучения с конкретными языковыми потребностями как личностной, так и социальной среды. В этом плане русский язык в школах с нерусским языком обучения выступает в качестве «второго языка». Потребности учащихся, изучающих русский язык и литературу, включают в себя не только знание языка, но и определенные коммуникативные компетенции. Ученики должны читать на русском языке художественную литературу, адаптированные учебные тексты научного стиля, понимать содержание, писать и говорить о личностной позиций по возникающим учебно-ситуативным задачам, критически высказываться по прочитанным материалам, т.е. демонстрировать коммуникативную направленность речемыслительной деятельности.
Работа по развитию функциональной грамотности по письменной и устной речи проводится непрерывно в течение всего курса обучения, так как в программе определены ожидаемые результаты обучения русскому языку: «По окончании основной средней школыобучающиесядолжны свободно владеть языкомна уровне В2 (продвинутый уровень) согласноCEFR – Общеевропейской системе оценки уровня владения иностранным языком» [2, с 58]. Для достижения ожидаемых результатов обучения необходимо совершенствовать педагогические условия применения интегративного подхода в обеспечении качества уровневой коммуникативной компетенции.
Интегративный подход, в современной методике преподавания, рассматривается как один из важных составляющих психолого-педагогических условий саморегуляции траекторий личностного развития. Важнейшим требованием современной системы образования Республики Казахстан является комплексный подход к формированию конкурентоспособной личности учащегося [3]. В этом плане комплексность русского языка и литературы в школе направлена на органическое единство познавательной, мировоззренческой, эмоциональной, нравственной, деятельностной сфер. Комплексный подход к формированию личности учащихся на уроках русского языка и литературы предполагает использование интегрированного подхода как одного из основных способов обеспечения качества знаний, умении, навыков и коммуникативной компетенции учащихся школ с нерусским языком обучения.
Цель исследования. Исследовать существующие междисциплинарные связи между русским языком и литературой в школах с нерусским языком обучения на материале учебников нового поколения.
Материалы и методы исследования. Осуществление интегрированной связи между уроками русского языка и литературы – одно из важных условий обеспечения качества языковой компетенции по русскому языку учащихся школ с нерусским языком обучения. Анализ состояния преподавания русского языка в средней школе с нерусским языком обучения Республики Казахстан показывает, что в работе по обновленной программе содержания образования учителям созданы благоприятные условия практического применения методов интегрированного обучения в формировании коммуникативной компетенции учащихся. Знакомство с практикой учителей и с педагогической публикацией показало, что выраженная необходимая связь между грамматикой и адаптированным художественным текстом нацелена на формирование знания, умения и навыков русского языка, поэтому адаптированный учебный текст используется в качестве иллюстративного материала. Считаем, что этого далеко не достаточно. Когда говорим о связи уроков русского языка с позиции грамматики с уроками литературы в школах с нерусским языком обучения, мы прежде всего имеем в виду необходимость шире использовать лексический материал читаемых произведений на уроках русского языка, необходимость систематической работы над правильным произношением не только отдельных языковых единиц речи, но и цельной синтаксической конструкции, что является важнейшей предпосылкой последующего теоретического усвоения этих форм. Здесь проявляется необходимость привития навыков сознательного, выразительного, исследовательского чтения текста. Все тексты тематически связаны с изучаемыми школьными предметами и отбираются не по лингвистическим соображениям, а по критериям межпредметной связи и пользы для развития метапознания.
Обосновывая принципиальную необходимость интегрированной связи между уроками русского языка и литературы, мы исходим из следующего:
1. На уроках русского языка и литературы в школах с казахским языком обучения учитель русского языка решает целый ряд одних и тех же частных задач, а именно: установление прочной связи между зрительным образом грамматики и её практическим применением, выработка орфоэпических навыков, навыков выразительного чтения и т.п. и единая общая задача развития устной и письменной русской речи учащихся.
2. В основу изучения русского языка и литературы положены практико-ориентированный подход и формирование функциональной грамотности. Из этих позиций необходимо создать благоприятные психолого-педагогические условия для раскрытия в учащихся потенциальных возможностей к словотворчеству. Учащиеся с нерусским языком обучения приобщаются к русскому языку прежде всего путем программного материала через слово учителя, а тексты и задания предоставляют материал для речевой практики. Поэтому мы считаем, что интегрированная связь между уроками русского языка и литературы в условиях средней школы с казахским языком обучения занимает препозицию овладения учащимися русской речью, лексикой и грамматикой современного русского языка.
3. Программа обновленного содержания образования по предмету «Русский язык и литература» для основного среднего образования, утвержденная Министерством образования и науки Республики Казахстан, выдвигает на первый план задачу формирования коммуникативной компетенции учащихся [4]. Логика преподавания русского языка в школах с нерусским языком обучения такова, что грамматика должна как бы завершать путь развития русской речи учащихся, подводя грамматический материал и задания под обобщающие законы диалектики, что должно обеспечить уровневое развитие метапознания.
Опыт и наблюдение показывают, что процесс формирования функциональной грамотности и развития коммуникативной компетенции учащихся будет соответствовать программным задачам при условии успешной организации самостоятельной заинтересованной работы учащихся. Необходимо постоянно ставить перед учащимися учебные проблемы, побуждающие к активной речемыслительной работе. Благоприятные педагогические условия, способствующие коммуникативной активности, создаются при работе с текстами из учебника, дополненными заданиями с компонентами занимательности. Навыки самостоятельной работы с книгой при изучении теоретического материала на примере художественного текста – один из новых подходов интегрированного обучения русскому языку в школах с нерусским языком обучения.
Результаты исследования и их обсуждения. Рассмотрим отдельные приёмы, которые мы систематически применяли на практике и рекомендуем с целью развития метапознания и формирования метакогнитивных компетенций учащихся, так как для успешного обучения русскому языку в школах с нерусским языком обучения формирование метакогнитивной компетенций учащихся основывается на принципе спиральности.
Учитель русского языка, зная, что в казахском языке нет приставок и их функцию выполняют послеслоги, должен обращать внимание учащихся на встречающиеся в текстах такие слова, чтобы у них к тому времени, когда будет изучаться грамматическая тема «Состав слова», был накоплен опреденный лексический материал, а сами учащиеся были бы подготовлены к тем речемыслительным операциям, которые самостоятельно должны производить при выполнении упражнений и послетекстовых заданий. Здесь за основу берется принцип устного опережения, т.е. учащиеся вначале учатся понимать отличия, затем отрабатывают навыки правильного воспроизведения, и лишь после этого – умения использовать в устной и письменной речи. Второй язык, в нашем случае для детей школ с казахским языком обучения - русский язык, воспринимается прежде всего в сравнении и сопоставлении с родным языком, в последовательности реализуется взамосвязанный процесс: слушание – говорение – чтение - письмо.
Общеизвестно, что учащихся школ с казахским языком обучения затрудняет употребление предлогов, употребление нужных падежных форм. В этом отношении мы не сможем добиться успеха, если начнем заниматься этими вопросами только во время прохождения грамматической темы «Имя существительное». Необходимо использовать все педагогические возможности, которые дают учебные тексты для выработки у учащихся понимания основных значений падежей и предлогов, практического усвоения управления как типов связи слов в русском языке. Прежде всего, следует сказать об использовании лексики художественных произведений при изучении грамматики и орфографии. Например, рассказ «Фантазеры» Н.Н. Носова читался параллельно с изучением глагола [5, с. 67]. В связи с этим из рассказа последовательно выписывались глаголы для составления ментальной карты. Таким образом, закреплялись не только грамматические навыки, но и навыки самостоятельного изучения текста. Для самостоятельного изучения художественного текста мы предлагаем учащимся выполнить художественно-исследовательские задачи. Учебный материал по литературе предполагает трансформацию для решения лексико-грамматических задач. Например, в качестве формы использования лексики художественных текстов, входящих в учебник «Русский язык и литература», предложены различные задания. Например, по текстам «Душа казаха», «Домбра и перо», «Курмангазы – великий композитор-кюйши» изучаются падежные окончания прилагательных [6, с. 22]. На практике мы предложили учащимся задания с объяснительной функцией. Для выполнения задания предусматривается индивидуальная работа с учебником. Учащиеся самостоятельно выписывают слова с приставками в, с, к, за, на, из, под, над (в руки, в пиалах, с домброй, к музыке, за табуном, на курган, из аула) и параллельно пишут перевод на казахском языке. Именно во время перевода выполняется сравнительно-сопоставительная работа учащегося над единицами речи как русского, так и казахского языка: сравниваются между собой, уточняются, анализируются в контексте, что очень важно для правильного употребления слов в устной и письменной речи. Особое внимание необходимо уделять таким конструкциям русского языка, которые либо отличаются от конструкций слов или предложений в казахском языке, либо вовсе не находят в нем эквиваленты Учебно-исследовательские задания рассчитаны на «открытие» учащимися уже определенного в науке. Это способствует тому, что, выполняя исследовательские задачи, учащиеся успешно делают себе открытия, они приходят к выводу о том, что в казахском языке значения русских предлогов большей частью передается посредством послелогов, а также в форме косвенных падежей (в руки - қолына, в пиалах - кеселерде, с домброй - домбырамен, к музыке - музыкаға, на курган - қорғанға, из аула - ауылдан). Таким образом, как было выявлено на практике, задания с объяснительной функцией способствуют развитию навыков глубокого погружения в исследование текста.
В учебных текстах весьма распространены сложные предложения. Однако в практике нашей работы мы сталкиваемся с таким явлением, когда учащиеся, обладая достаточным словарным запасом, не могут правильно построить предложения. Достаточно посмотреть на программу и контент, чтобы понять, что грамматическую тему «Сложное предложение» учащиеся 5-х классов практически не изучают. Ученики 10-11-летнего возраста выполняют речемыслительную операцию на родном языке не только простыми, но и конструкциями сложных предложений, поэтому совершенно верно нацеливать на включение сложных предложений в речевую практику учащихся 5-6 классов. Ответы на предтекстовые или послетекстовые вопросы учащиеся могут давать, используя конструкцию сложноподчиненных предложений, где требуется не только составление ответов на вопросы, но и есть необходимость развития навыков рассуждения. В этом отношении прежде всего хочется сказать о таком приёме, как подготовка по содержанию изучаемых произведений, стимулирующих употребление учащимися определенных грамматических конструкций. Последовательные ответы на вопросы можно составлять, выполняя задания с компонентами занимательности. Задания с компонентами занимательности синтезируют критическое мышление с речемыслительными навыками, так как в процессе работы необходимо увидеть за занимательной формой языковую задачу, где в решении поставленной краткосрочной задачи среди учащихся происходит коллаборация. Примером задания с компонентами занимательности являются кроссворды, чайнворды, метаграммы, разработанные по теме урока или по учебному тексту.
Кроме работ, о которых рассказывалось выше, мы систематизировали упражнение «Письмо по памяти», где ученики самостоятельно воспроизводили текст письменно, акцент внимания делали на полноту, четкость и грамотность изложения, а взаимопроверка или самопроверка, как было отмечано самими учащимися, развивают навыки орфографической зоркости. Это еще раз доказывает то, что текст служит моделью по обучению письму. Главным упражнением здесь является критическое мышление.
То, что учащиеся школ с нерусским языком обучения, как уже говорилось выше, в основном знакомятся с языковыми фактами русского языка при чтении текстов, предусмотренных программой, и их собственная речь развивается в основном также в связи с чтением этих произведений, заставляет сделать следующие выводы:
1. Органическая связь русского языка и литературы – необходимая предпосылка успешного обучения русскому языку учащихся школ с нерусским (с казахским) языком обучения.
2. Одним из важнейших путей осуществления интегративной связи является систематическая работа, нацеленная на результат практического усвоения грамматических форм, что должно привести к осознанному усвоению метапознания, так как именно метапознание занимает центральную позицию в формировании системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения практико-ориентированных коммуникативных задач.
3. Изучение грамматики на материале адаптированного текста – это обобщающий этап изучения русского языка, полученные учащимися знания и умения способствуют развитию метапознания и формированию метакогнитивных компетенций.
Заключение. Усвоение грамматики русского языка возможно только при комплексном подходе организации работы над связанным текстом, поэтому адаптированные учебные тексты должны соответствовать принципу спирального обучения, т.е. непрерывно наращивания компетенции. При существующих учебниках русского языка и литературы для школ с нерусским языком обучения осуществление интегративного подхода возможно только при условии творческой, пошагово продуманной работы учителя. Использование многообразия активных методов и приемов обучения в учебном процессе требует от учителя постоянного самосовершенствования собственной профессиональной компетенции, творческого подхода к предмету, умения органически включать сравнительно-сопоставительные материалы по теме урока. Интегративный подход при формировании коммуникативной компетенции и функциональной грамотности учащихся школ с нерусским языком обучения требует от учителя русского языка и литературы организации личностно-деятельностного подхода с целью обеспечения качества ожидаемых результатов субъект-субъектной деятельности.