Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Первая половина XXI в. продолжает характеризоваться нестабильной обстановкой во всем мире. Политические события последнего времени особенно ярко продемонстрировали необходимость активного развития базы для обучения собственных специалистов различных сфер, в том числе и экономической. Объявленные Европейским Союзом и США крупномасштабные санкции в отношении России из-за проводимой нашей страной спецоперации на Украине по защите мирного населения ЛНР и ДНР наряду с борьбой за денацификацию дают широкие возможности для развития внутреннего потенциала нашей страны. Речь идет уже не просто об импортозамещении отдельных товаров, а о скорейшем развитии, а в некоторых сферах – и даже создании предприятий для обеспечения полноценного жизнеобеспечения страны и наших граждан. В связи с этим особенно остро встает вопрос о подготовке кадров для обеспечения работы различных отраслей промышленности, в том числе активно владеющих иностранными языками для более быстрого и грамотного получения новейшей профессионально значимой информации, необходимой для развития экономических и промышленных сфер деятельности.

В сложившихся политических и экономических условиях в нашей стране предприятия заинтересованы в специалистах, не только владеющих иностранными языками на достаточно хорошем уровне, но и способных применять эти языковые умения и навыки для активного формирования и развития своих профессиональных и интеллектуальных способностей. В свою очередь, эти новые вызовы должны найти свое отражение в пересмотре подходов к преподаванию иностранного языка в вузах нашей страны и определении возможных способов интенсификации профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов с использованием умений и навыков владения иностранным языком.

В настоящее время в соответствии с требованиями ФГОС ВО учебный процесс должен основываться на компетентностном подходе, где компетенции, формируемые в результате обучения в вузе, – это результат полученного образования, который показывает, какими именно знаниями, умениями и навыками овладел обучаемый при завершении образовательной программы конкретного направления и насколько свободно он может ориентироваться в профессиональной среде. Преподавание таких предметов, как «Иностранный язык» и «Профессиональный иностранный язык», основано на коммуникативном подходе к обучению этим дисциплинам. В результате выпускники вузов должны обладать коммуникативными языковыми компетенциями, сформированными на достаточном уровне, чтобы быть способными реализовывать лингвистическую компетенцию в разных условиях общения, включая профессиональную, культурную, учебную и бытовую сферы.

Материал и методы исследования. Изучению проблемы организации учебного процесса в вузе с целью получения грамотных специалистов, способных практически решать поставленные задачи в конкретной профессиональной области в кратчайшие сроки, посвящено много трудов отечественных и зарубежных ученых. Говоря о формировании языковой компетенции в современных сложнейших политических и экономических условиях, необходимо конкретизировать цели практической ориентированности изучения иностранного языка в нелингвистическом вузе с учетом направленности обучающего на готовность к профессионально ориентированной коммуникации и смещения акцента обучения иностранным языкам в неязыковом вузе именно на профессиональную составляющую владения иностранным языком. Этому способствует профессионально ориентированный подход к процессу обучения в вузе [1]. В центре его внимания находится формирование полноценной коммуникативной компетенции обучающихся в различных сферах профессиональной деятельности, где выбор практических целей применения навыков и умений владеть иностранным языком целиком основан на понимании будущими специалистами своих прагматических целей и задач в профессиональном плане. Занятия в вузе по изучению иностранного языка должны строиться с максимальной ориентацией на приобретение профессиональных знаний и умений, что в конечном итоге должно подтовить обучающегося к успешной трудовой карьере. Следовательно, практико-ориентированный подход в обучении иностранным языкам студентов неязыковых вузов должен применяться с первых дней учебы в вузе. Этот подход содержит два аспекта: концептуальный (связанный с требованием подготовки компетентных специалистов, уровень языковой подготовки которых позволяет успешно общаться в профессиональной среде) и деятельностный. В основе деятельностного аспекта реализации практико-ориентированного подхода лежат те методы и приемы достижения специализированных профессиональных целей и задач при обучении иностранным языкам в вузе, которые непосредственно ведут к формированию профессионально значимых языковых коммуникативных навыков и умений специалистов. Его формирование можно проследить при сочетании активных и интерактивных методов обучения иностранным языкам, таких как ролевые игры, метод саse study, создание учебных проектов, мозговой штурм, лекции специалистов, использующих иностранный язык для профессиональной коммуникации, групповая дискуссия и т.д. Грамотное использование этих и других методов при обучении иностранному языку в неязыковом вузе позволяет создать возможность погружения студентов в языковую среду на занятиях по иностранному языку и научить их применять полученные языковые знания для решения практических профессиональных задач по изучаемой специальности [2].

Однако на практике преподаватели вузов сталкиваются с рядом проблем, препятствующих акселерации процесса формирования профессиональной составляющей у студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе. Одной из основных трудностей является ограниченное количество часов, отводимое на изучение дисциплин «Иностранный язык» и «Профессиональный язык» в учебных планах подготовки бакалавриата. Кроме этого, реальную проблему представляет разница между желаемым уровнем владения иностранным языком у студентов при поступлении в вуз и их реальными языковыми знаниями и умениями, когда у обучаемых часто отсутствуют базовые языковые знания, что не позволяет преподавателю заняться непосредственно углублением и расширением языковой компетенции обучающихся в профессиональном плане. Еще одной значимой проблемой является разный уровень владения иностранным языком студентов одной группы, что создает напряженность на занятиях по иностранному языку из-за низкой мотивации более подготовленных в языковом плане обучающихся. Следовательно, занятия по иностранному языку преподаватель вынужден начинать с изучения базового языкового материала по грамматике, фонетике и лексике и совмещать этот процесс с обучением иностранному языку для специальных профессиональных целей с учетом ограниченного количества отводимых на изучаемую дисциплину часов и разного уровня владения языком у студентов. Кроме этого, одной из значимых проблем является низкая мотивация обучающихся в связи с неясностью, как же знание иностранного языка будет реализовано ими на практике в профессиональном контексте, особенно сейчас, когда общение с представителями иностранного бизнеса затруднено в силу ряда объективных причин (локдаун из-за распространения коронавируса, введение экономических и политических санкций против Российской Федерации правительствами большинства европейских стран и США). Все эти факторы снижают эффективность и мотивацию изучения иностранного языка в неязыковом вузе.

Конечно, в большинстве вузов прилагаются возможные усилия для выхода из сложившейся ситуации. Так, для выравнивания групп проводится тестирование студентов при поступлении на первый курс Калужского филиала РАНХиГС с целью максимальной компоновки их состава по имеющемуся уровню владения студентами иностранным языком. Более того, с учетом важности психологических, лингвистических и дидактических факторов обучения была предпринята попытка развития мотивации к изучению иностранного языка с учетом когнитивного принципа обучения, то есть основываясь на особенностях обучающихся в соответствии с их типом интеллекта.

Предпосылки формирования теории множественного интеллекта складывались давно, когда ученые разных стран начали изучать взаимосвязь эффективности процесса обучения и системы познавательных процессов каждого отдельного индивидуума в этом процессе (Г. Гарднер, А.С. Ковалева, Д. Ричардс и др.). В результате проведенных исследований учеными принято выделять несколько основных типов интеллектов, то есть природной склонности людей к определенному виду деятельности: вербально-лингвистический (способность пользоваться языком в творческих и профессиональных целях); логико-математический интеллект (способность к рациональному мышлению); визуально-пространственный интеллект (способность к моделированию в пространстве); аудио-музыкальный интеллект (способность создавать и исполнять музыкальные произведения); кинетический интеллект (высокая координация движений); межличностный интеллект (способность к успешной межличностной коммуникации); внутриличностный интеллект (способность к отчетливому внутреннему самоанализу и успешному применению своих талантов) [3]. Организация учебного процесса на основе выделенных типов интеллекта у студентов при изучении иностранного языка позволяет обосновать и так технически проецировать учебный процесс, чтобы максимально учесть разнообразие интеллектуальных профилей студентов в пределах одной образовательной группы. Каждому типу интеллекта соответствуют определенные виды заданий. Следует отметить, что один и тот же студент может обладать несколькими видами интеллекта. Следует учитывать доминирующий тип, однако нужно включать в процесс обучения задания, рекомендуемые для сопутствующих типов. [4]

Результаты исследования и их утверждение. Существуют различные варианты применения теории множественного интеллекта в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Для выяснения практической эффективности применения теории множественного интеллекта с точки зрения влияния подбора практико-ориентированных заданий для изучения дисциплины «Профессиональный иностранный язык» группе 2-го курса специальности «Экономическая безопасность» уровня бакалавриата Калужского филиала РАНХиГС было предложено принять участие в эксперименте. Всем студентам экспериментальной группы было предложено пройти анкетирование и ответить на ряд вопросов, касающихся их отношения к различным видам деятельности и выполняемых заданий, для определения типов интеллекта обучающихся и последующего выбора оптимальных способов изучения иностранного языка. Примеры некоторых вопросов приведены в таблице на основании вопросов теста Г. Гарднера (табл. 1).

Таблица 1

Примеры вопросов для определения типа интеллекта

При анализе полученных данных было определено, что среди студентов экспериментальной группы (22 человека) 25% имеют логико-математический интеллект, 20% обладают вербально-лингвистическим видом интеллекта, еще у 20% преобладает межличностный тип интеллекта, 15% относятся к кинетическому типу, по 10% приходится на студентов с визуально-пространственным и музыкальным типами интеллекта (все данные указаны с учетом доминирующего типа). На основе полученных данных были выбраны соответствующие виды практико-ориентированных заданий на занятиях по изучению иностранного языка, а именно кейс-метод и метод выполнения проектов, которые рекомендуется использовать для обучающихся с превалирующими типами интеллекта. В ходе проведения дальнейшей работы на занятиях по иностранному языку была поставлена задача не деления студентов на различные мини-группы в соответствии с их доминирующим типом способностей, а активизации типов их интеллектуальной направленности с использованием комплекса выбранных практико-ориентированных заданий для стимуляции мотивации к изучению иностранного языка и дальнейшего применения полученных языковых знаний в профессиональной сфере по выбранной специальности. Так, студентам экспериментальной группы было предложено проработать материал по теме «Альтернативные издержки» («Opportunity costs»), включавший в себя знакомство с вокабуляром по предложенной тематике, работу с аутентичным текстом, выполнение лексических и грамматических заданий на усвоение и активизацию изучаемого языкового материала. Далее были предложены ситуации учебного общения для обсуждения изучаемой темы с предложением высказать свое мнение на иностранном языке. Все это были подготовительные работы по проведению творческого этапа работы по методу case study. В данном случае задачей этого этапа являлось формирование умения вести обсуждение на иностранном языке на профессионально значимую тему, представить результаты совместного обсуждения на иностранном языке и предлагать свой вариант выбора альтернативных затрат на работу предприятия.

Пример задания

Студенты экспериментальной группы работали в мини-группах. Каждой группе был предоставлен кейс по прочитанному тексту. Группам необходимо обсудить каждую опцию, предложенную в тексте, их плюсы и минусы и выбрать одну из представленных опций, обосновав свой ответ.

Variant 1. Your company specializes in computer optimization software. You have received a budget to spare on your company improvements. You have two options: employees training and new equipment for the office (new furniture, computers etc). Decide on which option for your managers should choose and why.

(Ваша компания специализируется на оптимизации программного обеспечения. Вы получили бюджет на реализацию улучшения качества компании. У вас есть два выбора: обучение рабочего персонала и новое оборудование для офиса (новая мебель, компьютеры и т.д.). Обоснуйте, какую из предложенных опций необходимо выбрать вашему руководству и почему [5]).

Следующим этапом было выполнение проектов – еще одного вида практико-ориентированных заданий, подходящего для большинства индивидуумов с различными типами способностей данной экспериментальной группы. Студентам было предложено выполнить проект «My future profession» (Моя будущая профессия). Тема проекта была выбрана так, чтобы ее разработка дала возможность обучаемым глубже погрузиться в специфику своей будущей работы. У каждого участника эксперимента была возможность самостоятельно выбрать вариант представления своей информации (презентация, доклад, стенгазета, видео). Студенты с интересом отнеслись к предложенному виду работы, что явно свидетельствовало о росте их мотивации к изучению иностранного языка с точки зрения профессиональной пригодности получаемых знаний. По окончании эксперимента студентам экспериментальной группы было предложено еще раз пройти тестирование с целью выяснения возможных трудностей, возникших у людей разных типов интеллекта при выполнении унифицированных практико-ориентированных заданий. Далее приведены некоторые из предложенных вопросов (табл. 2).

Таблица 2

Примеры вопросов для выяснения языковых трудностей у людей различных типов интеллекта

Студентам также было предложено ответить на ряд вопросов относительно качества их мотивов к изучению иностранного языка в профессиональной сфере после проделанной работы. Подавляющее большинство (96%) респондентов отметили рост своей мотивации и более осознанное отношение к практической возможности использовать навыки и умения, связанные с владением иностранным языком, для продвижения в профессиональной сфере.

Заключение. На основании проведенного исследования можно сделать ряд выводов. Во-первых, использование практико-ориентированных заданий, отобранных на основании изучения направленности способностей студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе, может способствовать повышению мотивации к изучению данной дисциплины. Это ведет к частичной компенсации малого количества учебных часов, отводимых на изучение этого предмета. Кроме того, правильно подобранные комплексы заданий с учетом типа интеллекта обучающихся способствуют формированию более глубокого понимания профессиональной значимости умений и навыков владения иностранным языком для выпускников неязыковых вузов. Все эти аспекты в перспективе дадут возможность нашей стране быстрее справиться с новыми вызовами в экономической и политической сферах и способствуют повышению мотивационной составляющей процесса обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.