В сложных реалиях современной жизни среди важнейших задач, стоящих перед российским обществом, на первый план выходят задачи формирования духовного, нравственного и физического здоровья подрастающего поколения, воспитания нового типа граждан - истинных патриотов, самостоятельно мыслящих, активно действующих, обладающих интеллектуальным потенциалом и нравственными принципами. Усиление воспитательной функции образования, формирование гражданственности, трудолюбия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе рассматривается как одно из базовых направлений государственной политики в области образования.
Кардинальная, «вечная» дидактическая проблема воспитания учащихся в обучении в советской педагогике с ее целевой установкой на «воспитание нового человека» стала одной из ведущих с первых послеоктябрьских лет. Именно с её решением связывалось формирование у подрастающего поколения и молодёжи единого марксистско-ленинского мировоззрения, единства коммунистического сознания и поведения; принцип воспитывающего обучения проводился, в первую очередь, как целенаправленная идеологизация и политизация общеобразовательной школы.
Идея воспитания учащихся в обучении имела в советской педагогике и иные, педагогические «смыслы», в которых находили отражение сложные процессы «вхождения» ребёнка в мир человеческой культуры, присвоение им общечеловеческих ценностей, самоопределения как личности, – «смыслы» «вечного», непреходящего характера. В разработке аспектов воспитывающего обучения такого плана сохранялась преемственность научных традиций советской и отечественной дореволюционной педагогики при всей специфике развития советской педагогической мысли.
Цель исследования: изучить теоретические вопросы разработки содержания образования в период с середины 70-х до середины 80-х гг. ХХ века в аспекте реализации принципа воспитывающего обучения в общеобразовательной школе; выявить ведущие направления и трудности изучения вопроса, наметить тенденции и перспективы развития проблемы воспитания школьников посредством содержания общего образования.
Материалы и методы исследования
Основными методами исследования явились: содержательный ретроспективный анализ различных работ по проблематике данной статьи; выявление и анализ условий, оказывающих влияние на реализацию воспитательного потенциала содержания образования в общеобразовательной школе, идеи воспитывающего обучения в современной психологической, педагогической литературе, в трудах классиков зарубежной, отечественной, советской педагогики.
В разработке концепции воспитывающего обучения в советской школе активно участвовали зачинатели советской педагогики Н.К. Крупская и А.В. Луначарский. С их педагогической и организаторской деятельностью связано как «начало борьбы за марксизм в школе» (Н.К. Крупская), так и утверждение в научно-педагогическом сознании идеи синтеза коммунистических и общечеловеческих ценностей. В развитие их методологических позиций внесли свой вклад известные советские педагоги всех поколений, включая крупных дидактов и методистов, а также многие другие учителя-гуманисты.
Данное исследование обращено к периоду середины 70-х – середины 80-х годов. Научный интерес к этому десятилетию в генезисе проблемы воспитания учащихся в обучении объясняется, в первую очередь, тем, что в интенсивной и длительной теоретической деятельности многих научных коллективов и отдельных учёных, педагогов, дидактов, методистов, выходящей за рамки рассматриваемого периода – начатой в 60–70-е годы, было достигнуто существенное продвижение в изучении ведущих аспектов проблемы, создавались необходимые предпосылки для формирования целостной концепции воспитывающего обучения в советской школе. Ценный опыт воспитания учащихся в обучении накапливался в творческих поисках лучших учителей и педагогических коллективов – создавались оригинальные методические системы. Достаточно отметить, что движение педагогов-новаторов, приковавшее к себе заинтересованное внимание широкой общественности, прессы, радио и телевидения в конце 80-х годов, «вызревало» и оформлялось в 70–80-е годы. Изучаемый период «примыкает» к периоду современному и в значительной степени определяет сегодняшнее состояние теории и практики воспитывающего обучения, особенно в плане процессуальной стороны обучения. Вместе с тем в «недрах» исследуемого десятилетия – истоки формирующегося ныне нового педагогического мышления: отказа от многих «мифов» советской педагогики, коренного пересмотра её методологических мировоззренческих позиций на основе общечеловеческих культурных и педагогических ценностей, что имеет и будет иметь прямое отношение к решению проблемы воспитания учащихся в обучении.
Полагаем, что всесторонний анализ и объективная оценка опыта воспитывающего обучения в условиях перемен, происходящих ныне в сфере образования, которые сопровождаются нередко односторонним негативным отношением к опыту не одного поколения учёных и практиков (сведение этого опыта к идеологизации советской школы), существенно необходим и для более адекватного восприятия исторического пути отечественной педагогической мысли советского периода, и для весомого пополнения научного фонда современных дидактических и методических исследований достаточно широкого диапазона, и для более широкой ориентировки нынешнего поколения учителей в сложной «природе» воспитательных процессов в обучении, в многоаспектном опыте существования принципа воспитывающего обучения в советской школе.
Результаты исследования и их обсуждение
Проблема воспитания учащихся в обучении – одна из немногих, к изучению развития которой (1917-1980-е гг.) столь активно обращались историки советской педагогики (М.Н. Колмакова, З.И. Равкин, Р.Б. Вендровская, Т.Б. Игнатьева, Л.А. Степашко и др.). Результаты их исследований в совокупности намечают общие контуры, выявляют ведущие тенденции генезиса идеи воспитывающего обучения в дидактике, теории воспитания, в концепциях содержания общего образования, в программно-методической работе, в концепциях процесса обучения, его методов, организационных форм, в передовой педагогической практике [1; 2]. Осуществление перехода школ на новые учебные планы и программы (реформа 1966–1975 гг.) сопровождалось формированием концепции содержания общего образования, ориентированной на «единство обучения, воспитания и развития». Реализация воспитывающей функции обучения связывалась с формированием у учащихся мировоззрения как «научной картины мира»; выработкой нравственного сознания и поведения; с удовлетворением и развитием интересов, потребностей, способностей. На этих направлениях основывалась теоретическая и опытно-экспериментальная работа [3, c. 41-51].
В изучаемый период теоретические поиски шли в тех же направлениях, в большинстве проводились теми же исследователями и научными коллективами, сохраняя естественную преемственность с достигнутым ранее, вместе с тем поднимаясь на новый уровень научных обобщений. Приоритетное значение в разработке воспитывающего потенциала содержания общего образования приобрело формирование у подрастающего поколения и молодёжи коммунистического (идентично: «марксистско-ленинского», «диалектико-материалистического», «научного») мировоззрения. Теоретики, работавшие в этой области, опирались на ряд общих исходных положений. Коммунистическое мировоззрение мыслилось как совокупность основных составляющих: идейно-политических, научных, нравственных, эстетических, атеистических взглядов и убеждений [4; 5].
Отмечался присущий коммунистическому мировоззрению диалектико-материалистический методологический подход к объяснению явлений природы, общественной жизни, познавательной деятельности людей. Подчёркивалось, что коммунистическое мировоззрение определяет творчески преобразующее отношение к природе, ее охране и умелое использование законов развития природы, ее богатств в интересах общества. Проявление коммунистического мировоззрения усматривалось прежде всего всоциальной активности и целеустремленности личности, в коммунистической убежденности, в подлинно коммунистическом отношении к труду и людям труда, в социалистическом патриотизме и интернационализме, в непримиримости к враждебной буржуазной методологии, в борьбе с пережитками прошлого в сознании и поведении людей [4, c. 18]. В решении проблемы мировоззренческой направленности содержания общего образования в качестве перспективного направления признавалось обеспечение в отборе и структурировании образовательного материала формирования у учащихся «научной картины мира» (в содержательном плане педагогическая мысль ориентировалась на соответствующие представления в советской философии, методологии естественных и общественных наук, развивавшихся на базе марксизма-ленинизма). Утверждению этой идеи в педагогическом сознании не могло не способствовать то, что реформа содержания общего образования имела задачей повышение научно-теоретического уровня учебных предметов – «в соответствии с уровнем развития современного научного знания» (включая современные представления о «научной картине мира»). Значимость данного подхода к решению мировоззренческих задач обучения обосновывалась тем, что формирование научной картины мира является базой для коммунистического мировоззрения и формирования на этой основе целостного взгляда на окружающий мир и возможности для его изучения [5, c. 80]. В педагогической литературе научная картина мира трактовалась как широкое многоплановое понятие, объединяющее в себе важнейшие аспекты естественно-научного, гуманитарного и философского знания о закономерностях диалектического развития природы и общества. Вместе с тем отмечалось, что в процессе овладения научными знаниями школьники знакомятся с марксистско-ленинской идеологией, занимают определённые политические, активные гражданские позиции, воспитываются в духе коммунистической морали, развивают свою культуру. «Следовательно, общенаучная картина мира, которая складывается на этой почве, - это не какой-то механический продукт научных знаний, не дополнительный "привесок" к мировоззрению учащихся, а тот его элемент, без которого немыслимо говорить о формировании коммунистического сознания» [4, c. 20]. Такая точка зрения на «естественность» взаимодействия процессов усвоения основ наук и становления представлений о научной картине мира разделялась большинством исследователей. С одной стороны, процесс формирования убеждений базируется на школьной системе изучаемых наук, с другой же стороны, сами основы наук в школе преподносятся учащимся с позиций научного мировоззрения. При этом материалистическая диалектика как определённая совокупность философских понятий и принципов рассматривалась в качестве методологической основы данного процесса.
Решение проблемы формирования научной картины мира в содержании общего образования в общем виде представлялось следующим образом: каждый учебный предмет отражает локальную картину природы или общества; естественные дисциплины в совокупности дают научную картину природы, гуманитарные дисциплины – научную картину общественного развития; синтезирование научной картины природы и научной картины общества имеет результатом научную картину мира [4; 5]. В этой связи актуальной для частных методик стала проблема содержания частной, локальной картины мира на основе вычленения и объединения мировоззренческих идей учебного предмета с учётом его внутренней логики. Так, решение проблемы формирования мировоззрения физики-методисты сводили к показу материальной природы физических явлений и материального единства мира, познаваемости явлений природы и закономерностей связи между ними, объективного характера изучаемых законов и причинно-следственных связей, к дидактико-материалистическому истолкованию важнейших физических понятий, законов и теорий, соотношения теории и опыта. Указывалось, что материал учебников физики пронизан идеями о процессе познания и опытом обоснования физических теорий, взаимосвязи различных видов движения материи, абсолютном и относительном в физических теориях, о роли изучаемой науки и практике коммунистического строительства. Содержание школьного курса рассматривалось как «первоначальные знания, необходимые в дальнейшем для проведения философских обобщений о материи и формах её существования, о закономерном развитии явлений материального мира, его познаваемости...» [6, c. 111].
Для систематизации основных физических понятий, для выяснения соотношения физических теорий и областей их применения в X классе программой предусматривался специальный урок на тему «Современная физическая картина мира», который рассматривался не как отдельный эпизод, а как «заключительный, очень значимый этап обобщения методологических вопросов физики» [6, c. 114]. Значение химии в формировании научного мировоззрения ученые видели в том, что создаются условия для понимания роли химических явлений в природе и производственной деятельности человека, школьники убеждаются в материальной сущности химических объектов. Был выделен ряд этапов формирования диалектико-материалистического мировоззрения учащихся, каждый из которых нёс свою мировоззренческую «нагрузку». Особое значение в плане формирования научного мировоззрения школьников придавалось заключительномуэтапу, на котором происходила систематизация на естественно-научном и философском уровнях представлений школьников о химической форме движения материи и познании ее человеком (обобщающее повторение в конце Х класса). По мнению методистов, обобщающее повторение дает возможность рассмотреть не только познавательное и народно-хозяйственное значение химической науки, но и ее роль в создании научной картины мира, в формировании мировоззрения. Одновременно осмысливалось и то, что совокупность знаний о частных картинах мира не есть их единство. Например, в естественной картине мира, как она складывалась в представлениях о содержании образования, ее основы брались из школьной физики, дополнялись идеями биологии (генная теория наследственности, объясняющая развитие в живой природе, экологические проблемы и др.), астрономии (идеи расширяющейся Вселенной, о вероятности существования жизни в других системах и т.д.). В итоге - сумма разрозненных знаний, а не целостность их. Выход на «единство», «целостность» усматривался в интеграции знаний: разработке интегративных курсов (обществоведение, общая биология и др.), обобщающих тем в содержании отдельных учебных предметов.
Высказывалась мысль (на уровне постановки проблемы) о формировании действенности мировоззренческих взглядов и убеждений через интеграцию интеллектуальной и практической деятельности в осуществлении соединения обучения с политехническим образованием и производительным трудом. Другой путь формирования целостности мировоззренческих знаний – это конструирование каждого из учебных предметов на основе межпредметных идей. Теоретики исходили из гносеологических положений о том, что идеи как бы возвышаются над конкретно-предметными знаниями; выполняют организационную, мобилизующую роль в усвоении предметных знаний и в оценке их значимости в познании и преобразовании окружающего мира. Так, группой педагогов-ученых под руководством В.Г. Разумовского в монографии «Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников» (М., 1984 г.) предложен такой свод мировоззренческих межпредметных идей: материальность мира, его единство и закономерности развития, изменения (физических, химических, биологических и др. явлений и процессов, абстрактное отображение реального мира в математике); всеобщая связь явлений; познаваемость объективного мира и рост роли естественно-математических наук в закономерном преобразовании действительности в интересах общества; отражение в общественном сознании закономерностей развития объективного мира; единство науки и практики; развитие науки и техники в условиях современной научно-технической революции, влияние социализма на ускорение научно-технического прогресса. Гуманистический характер научного знания в социалистическом обществе; наука на службе мира и прогресса; патриотический характер научной деятельности выдающихся учёных прошлого и современности [6, c. 110].
В области естественного образования выделялся перечень следующих межпредметных идей и мировоззренческих научных проблем: 1. Единство, несотворимость и неуничтожимость материи: 1) структурные уровни организации материи как выражение ее единства: макроуровень (большие тела), молекулярный уровень, атомный, субатомный, клеточный, уровень биологической организации материи, общественный (социальный уровень); 2) закономерности и причинно-следственные связи, действующие на различных уровнях организации материи; динамические и статистические закономерности; 3) пространство – время – материя; 4) движение как способ существования материи; 5) взаимопревращаемость видов материи: поле – вещество. 2. Проблемы космического развития. 3. Проблемы биологического развития: 1) происхождение жизни; 2) развитие науки; 3) жизнь во Вселенной. 4. Происхождение человека: 1) положение человека в мире; 2) движущие силы процесса становления человека; 3) развитие сознания. 5. Человек в научной картине мира: 1) человек как часть природы; 2) человек – преобразователь природы; 3) общественная жизнь современного человека [5, c. 81]. В том же «ключе»: отбор и систематизация межпредметных идей мировоззренческого характера – работали методисты гуманитарных предметов (Г.И. Беленький, Л.С. Айзерман, Л.А. Николаев, Н.Г. Огурцов и др.) Выделялись, например, такиеидеи, как развитие производительных сил - важнейшая причина прогрессивного развития общества, смены общественно-экономических формаций; неизбежность борьбы в обществе с враждебными классами, значение ее как движущей силы развития всякого эксплуататорского общества; народные массы – подлинные творцы истории, создатели материальных и духовных ценностей; историческая обречённость капитализма и неизбежность победы коммунизма во всём мире; идеалы коммунизма – мир, труд, свобода, равенство, братство и счастье всех народов» [5, c. 84-85].
Таким образом, исследовательский поиск в области определения «свода» мировоззренческих идей шёл на базе марксистско-ленинской философии в направлении создания модели научной картины мира, отражающей связи науки со всеми другими формами общественного сознания, формирования единых мировоззренческих основ изучаемых в школе наук, искусств, трудового обучения. Идея «свода» мировоззренческих идей и представлений, которые «цементировали» бы учебные предметы, имманентно заключала в себе принципиальный технологический подход:обобщение знаний по конкретным предметам в научную картину мира, в систему мировоззрения является процессом установления связей между предметами по содержанию [5, c. 80]. Важной характеристикой при анализе межпредметных связей в рассматриваемый период был акцент на их потенциал в формировании научного мировоззрения и на воспитывающую роль. В определении же видов межпредметных связей специально выделялись связи философские, идеологические. Подчёркивалось их значение в нравственном воспитании. «Не столько отдельный предмет, сколько межпредметная связь выражает нравственный потенциал в обучении. ...Важно, чтобы основные этические понятия каждого курса были в сознании учащихся сфокусированы воедино с помощью межпредметных связей» [7, c. 117]. Обобщая накопленный в дидактике и частных методиках опыт в области изучения межпредметных связей, В.И. Максимова в специальном исследовании вычленила в качестве объективной основы установления межпредметных связей три основные линии систематизации учебного материала: объектно-предметную, отражающую общность объектов, методов и учебно-воспитательных задач в существующих общеобразовательных циклах учебных предметов (естественно-научном, гуманитарном), деятельностно-процессуальную, раскрывающую общность видов деятельности учащихся при изучении различных предметов, их развивающие функции; проблемно-комплексную, показывающую пути интеграции предметных знаний при изучении общепредметных комплексных проблем. Каждый из данных путей систематизации образовательного материала решал одновременно с познавательными воспитательные задачи. Однако последний из путей, по утверждению В.Н. Максимовой, имеет особое значение в воспитывающем обучении: именно недостаточная выраженность проблемно-комплексной линии в сложившемся опыте обучения объясняет невысокий уровень осознания учителями его воспитывающих функций. В.Н. Максимовой была предложена классификация межпредметных связей, в которой при анализе содержания учебных предметов были выделены связи содержательно-информационные, а при анализе учебно-познавательной деятельности - операционно-деятельностные [8]. В плане формирования мировоззрения В.Н. Максимова на первый план выдвигает межпредметные связи идеологического характера, обеспечивающие становление диалектико-материалистических взглядов, идейно-политических убеждений, нравственно-политических идеалов. Указывалось, что они позволяют систематизировать следующие знания: о материальности и познаваемости мира, о его единстве и диалектическом развитии в процессе борьбы противоположностей; о ленинском теоретическом наследии, жизни и деятельности В.И. Ленина, документах КПСС и советского правительства; об основополагающих установках коммунистической партии СССР по главным вопросам экономической политики в условиях развитого социализма; об успехах экономического, научно-технического и культурного строительства в нашей стране; об укреплении и расширении социально-экономического сотрудничества социалистических стран; о взаимоотношении науки и искусства, человека и культуры, которые определяют связи естественно-научного и гуманитарно-эстетического циклов учебных предметов и др. [8, c. 38].
В целом же в межпредметных связях идеологического характера тесно переплетены были как вопросы научного познания мира, его совершенствования и сохранения, так и вопросы, связанные с партийной идеологией и политикой. Разумеется, отмеченным выше не исчерпывались характер и результаты теоретических поисков воспитательных аспектов содержания общего образования. Так, в плане идеологического влияния обучения продолжалась разработка и совершенствование системы воспитания учащихся на примере жизни и деятельности В.И. Ленина. В предшествующий период, когда в центре внимания теоретиков были проблемы нового содержания как основ современной науки, обращением к этой традиционной теме советской педагогики заполнялся образовавшийся «вакуум» в материале обучения, связанный с нравственно-эмоциональным воздействием на учащихся [3, c. 93-100]. Абстрактность для учащихся представленных в учебных программах научных званий и представлений мировоззренческого характера обостряла вопросы эмоционального влияния обучения. Не случайно М.Н. Скаткиным было предложено включить в перечень дидактических принципов принцип положительного эмоционального фона обучения.
Анализируя в таком аспекте практику обучения, М.Н. Скаткин писал об «эмоциональном голоде школьников, порождающем отрицательные эмоции, негативное отношение к знаниям, к учению», ставил вопрос о том, как необходимо отобрать образовательный материал, способный вызвать «живой интерес», самостоятельную мысль – активную познавательную деятельность [9; 10]. В плане действенности мировоззренческой позиции личности, «участника и творца научно-технического и социального прогресса», рассматривалась актуальная дидактическая проблема развития творческого отношения к знаниям, способности к творческому продуктивному мышлению, к решению интеллектуальных и практических творческих задач. Данный аспект воспитывающего обучения в содержании общего образования предлагалось реализовывать через включение в учебные предметы творческих задач, комплексных тем, максимального использования содержания внеучебной работы познавательного и практического характера [11]. Какими бы ценными ни представлялись результаты таких многоаспектных технологических поисков, все они базировались на признании построения содержания образования как совокупности учебных предметов. Поэтому усиление воспитательного потенциала содержания необходимо предполагало, во-первых, постоянную «борьбу» с «ведомственными» барьерами в программно-методической работе, во-вторых, привнесение в учебные предметы все новых и новых «дополнительных» элементов с тем, чтобы не ограничиваться задачей усвоения учащимися знаний, умений и навыков, а влиять на их развитие нравственное, творческо-интеллектуальное, эмоциональное и т.д. (и это при остро ощущаемой перезагрузке учебных программ).
Были и другие подходы к созданию содержания общего образования. Особый интерес представляет концепция конструирования содержания общего образования не от учебных предметов («снизу»), а «сверху», как основ человеческой культуры, которая была разработана известными дидактами В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, И.К. Журавлевым, Л.Я. Зориной, В.С. Цетлиным, В.С. Шубинским и др. [12]. В русле анализа идеи воспитывающего обучения прежде всего обращали на себя внимание исходные концептуальные положения: содержание общего образования ориентировано на всестороннее развитие личности: в качестве источника содержания общего образования выступает социальный опыт человечества в виде четырех элементов культуры: знания о природе, обществе, технике, человеке; опыт осуществления известных способов деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. Если первые два элемента содержания общего образования традиционно ориентировались на формирование личности, знающей и умеющей, то во вновь выдвинутых (третьем и четвёртом элементах) усматривалось значительное повышение воспитательного потенциала обучения. «Усвоение опыта творческой деятельности, - утверждал И.Я. Лернер, - обеспечивает способность решать новые, нестандартные задачи и тем самым вносить необходимый вклад в дальнейшее развитие культуры, науки и техники, а формирование в структуре личности эмоционально-ценностных отношений служит условием перехода знаний в убеждения, становления гражданских позиций растущего человека, усвоения ценностей социалистического общества» [9, c. 75]. Взаимосвязь же всех видов (элементов) содержания в целостном педагогическом процессе только и способна осуществить в полной мере воспитывающую функцию обучения [13, c. 13]. В соответствии с идеологией советского общества тех лет авторы концепции ориентировали разработчиков содержания общего образования на его целостность как «коммунистически ориентированную и педагогически адаптированную систему знаний о мире, опыта осуществления способов деятельности, творческой деятельности, направленного эмоционально-чувственного отношения к миру и деятельности… являющихся воплощением основ социальной культуры, накопленной человечеством в процессе своего исторического развития и подлежащих усвоению в ходе целенаправленного обучения» [12, c. 48]. Таким образом, в конструировании содержания общего образования утверждался не просто приоритет воспитания: обучение становилось воспитанием личности.
Концепция конструирования содержания общего образования ведущих дидактов, в корне менявшая представления не только в общности содержания образования, но и процесса обучения, сложившиеся в советской педагогике начиная с 30-х годов, воспринимается как последовательное развитие методологических идей комплексности, целостности, системности в период 70–80-х годов, с одной стороны, а с другой - как «возвращение» к идее «Схем ГУСа» (Н.К. Крупская) и комплексных программ 20-х годов, которые были программами воспитания целостной коммунистической личности [2; 3]. Несомненно, это иной уровень теоретического обоснования, базирующийся на современной методологии, вобравший в себя результаты длительных педагогических поисков, - обобщающий дидактические знания в единое целостное, системное видение «чему учить», во имя «образования» личности ученика в процессе присвоения им культурных ценностей. В рассматриваемый период набирала силу тенденция обращения к ученику как субъекту обучения, внимания к его внутреннему миру, интересам, склонностям. В теории содержания образования проявлением данной тенденции явилась проблема дифференциации, получившая «право» на исследование в 60-е годы (после трёх десятилетий отношения к дифференциации содержания образования как к идее буржуазной школы). Однако эксперименты тех лет были прерваны реформой содержания (1966-1975 гг.), по которой вводились единые учебные планы и программы, а дифференциация свелась к факультативам да немногочисленным (в масштабах страны) школам и классам с углубленным изучением отдельных предметов. Те же формы дифференциации характеризовали поиски изучаемого периода. По существу, идея дифференциации: «школа призвана помочь человеку познать своё истинное призвание, сделать учение целеустремлённым, удовлетворяющим ученика, формирующим ценные человеческие качества в учебном труде» - оставалась не более чем лозунгом. В лучшем случае принималась и реализовывалась в исследованиях установка, в общем далекая от идеи самоопределения личности. Типично в этом плане следующее суждение: «Если для решения ряда учебно-воспитательных задач, стоящих перед школой, занятия по выбору являются желательными, то для решения таких задач, как развитие интересов и склонностей учащихся, для профориентационной работы, наконец, для организации занятий в области практических дисциплин – это необходимое условие» [14, c. 200].
Иная точка зрения на дифференциацию содержания общего образования была представлена в проекте «школы будущего», разработанном под руководством М.Н. Скаткина и Э.Г. Костяшкина [15]. Так, при конструировании системы форм учебной работы в IX-XI классах учитывались важнейшие особенности образования старшеклассников как социальной группы, которая находится на этапе выбора жизненного пути, самоопределения (продолжение образования в вузе, получение профессионального образования в ПТУ, ТУ, техникуме или поступление на работу). Этого предполагалось достичь за счёт развития «малых экспериментальных лабораторий», «проблемных объединений», в которых учащиеся могли бы приобщиться к исследовательской работе по данному учебному предмету, овладеть методами коллективного научного исследования, практическими навыками и умениями пользоваться современным оборудованием и техническими средствами. В связи с необходимостью широкого развития «внепрограммного» образования, особенно подростков и старшеклассников, в проектируемой школе были определены формы работы в двух непрограммных блоках – школьном и внешкольном. С учётом специфики возраста выделялись доминирующие формы, например для старшего возраста такие, как ученические научные общества на базе школы, вузов и НИИ, занятия по индивидуальным планам в соответствии с интересами и склонностями учащихся, их профессиональной ориентацией, лекционно-телевизионные клубы, тематические группы и т.п. Предусматривалось в проекте расширение функций школы и регуляции и координации всей познавательной деятельности учащихся как в школе, так и вне школы (просмотр политических и научно-популярных передач, посещение лекториев, чтение научной литературы). Особое значение придавалось регуляции школой занятий, связанных с профессиональным самоопределением (посещение лекториев, познавательных курсов в вузах, техникумах, куда учащиеся стремятся поступить после школы). Представляется, что авторы оригинального проекта, ориентированного на целостный педагогический процесс, всё же не смогли отойти от стереотипов в представлениях о дифференциации содержания образования: довлеет установка на единое содержание образования, дифференциация же как «добавление» к этому требованию «социального заказа». Акцент сделан скорее на профессиональное самоопределение, чем на общее развитие и самореализацию личности.
Заключение
Итак, в теоретическом поиске изучаемого периода значительно расширились представления о воспитательном потенциале содержания общего образования и о способах его реализации в учебном предмете, в совокупности учебных предметов, в целом в содержании педагогического процесса. В определении в изучаемый период воспитательного потенциала содержания обучения просматриваются отчетливо две ведущие тенденции. Воспитание учащихся в обучении, с одной стороны, связывалось с формированием коммунистической идеологии, с другой – с развитием интеллектуальной, эмоционально-нравственной сферы, творческих способностей; в соответствии с этими «установками» отбирались адекватные способы реализации принципа воспитывающего обучения. В содержании образования акцент был сделан на его мировоззренческой направленности, межпредметных связях. Еще один аспект воспитательного потенциала содержания общего образования – его дифференциация – решался в рамках сложившейся традиции – единого уровня содержания общего образования (идеи «внепрограммного образования», процесс самоопределения путем факультативов, «малых экспериментальных лабораторий», «проблемных объединений, научных обществ учащихся» и т.д.).
Гуманистическая направленность поисков реализации воспитывающего потенциала содержания образования в педагогическом наследии предшествующих поколений отечественных педагогов - ученых и практиков требует дальнейшего изучения и обогащения современного образования лучшими идеями и практическими находками многих поколений отечественной педагогической мысли, что особенно важно для молодых педагогов и студентов – будущих учителей.