Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Пандемия, вызванная распространением COVID-19 и наложенными в связи с этим ограничениями, способствовала всеобщему переходу на дистанционное обучение. Преимуществом данной формы обучения является «гибкая» среда обучения, в которой обучающийся может как устанавливать свой собственный темп, так и совмещать свое образование с работой. Также одной из ведущих причин выбора дистанционного образования служат географические, временные, экономические ограничения. В мире две трети вузов перешли на дистанционное образование. Процент студентов на онлайн-образовании в Азии и Океании составил 60%, США – 72%, Европе – 85% [1]. В Российской Федерации согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования (ФГОС ВО) в рамках освоения программы бакалавриата могут применяться дистанционные образовательные технологии. Конкретизация содержания программы осуществляется путем ориентации ее на сферу профессиональной деятельности выпускников. На начало 2020/2021 учебного года на дистанционную форму обучения было переведено 47,4% обучающихся по программам высшего образования (бакалавриат, специалитет, магистратура) [2].

В связи с этим цифровизация высшего образования стала центральной темой дискуссии в соответствующих научных сообществах. Зарубежные публикации о развитии образовательной системы обращают внимание на социальные проблемы и преимущество использования в сложившейся ситуации высшего онлайн-образования. В результатах исследований зарубежных авторов приветствуются «равнодоступность, социальное равенство и социальная мобильность цифрового формата высшего образования» [3]. «Структура и содержание учебных курсов должна основываться на рекомендациях онлайн-педагогики. В частности, выявление опытным путем таких форм и методов организации учебного материала и учебного процесса, которые компенсировали бы недостаток “живого” общения (широкое использование дискуссий и работы в командах)» [4]. Многие отечественные авторы указывают на целесообразность массовых открытых онлайн-курсов и применения электронных учебных курсов по дисциплинам основных профессиональных образовательных программ подготовки бакалавров [5, 6]. Наряду с этим ученые отмечают возрастающую необходимость самообразования и высокую степень самоорганизации обучающихся, а также сложность ориентирования при обучении в виртуальной среде и взаимодействия участников учебного процесса [7, 8, 9]. Применение дистанционных технологий обучения вносит коррективы в организацию работы бакалавров в связи с исключительно дистанционным взаимодействием между участниками учебного процесса, отсутствием возможности проведения реальных занятий с учащимися различных ступеней образования с последующим анализом своей деятельности (самоанализом) и невозможностью приобретения обучающимися опыта решения конфликтных ситуаций и возникающих проблем при работе с детьми.

Н.Л. Микиденко и С.П. Сторожева указывают на то, что при проведении практик в дистанционном формате условиями должны быть наполнение электронных курсов качественными ресурсами, наличие обратной связи, осуществление «психолого-педагогической и методической поддержки действующих образовательных информационных ресурсов» [10]. Ключевую роль в данной ситуации занимают различные технологии, электронные (онлайн) платформы, программное обеспечение с централизованным процессом управления и технической поддержкой. Реализация образовательных курсов с помощью электронных (онлайн) платформ служит перспективным и важным направлением развития современного образования. Одной из самых широко распространенных во многих странах является онлайн-платформа Moodle [11]. Данную платформу используют как студенты и преподаватели вузов и колледжей, учителя и ученики школ, так и компании.На ней зарегистрированы 3324 веб-сайта из 175 стран на 75 языках [12].

Внедрение новых ФГОС ВО 3++ значительно увеличило объем учебного времени, отводимого на практики, что вызвало обострение ряда проблем, связанных с выбором образовательного учреждения для прохождения практик (особенно для студентов заочной формы обучения), решением вопроса совмещения их трудовой и учебной деятельности, так как организация практик осуществляется в межсессионный период [13, 14, 15]. Учебная практика, являясь составной частью образовательной программы бакалавриата, позволяет применять обучающимся теоретические знания планирования образовательного процесса в предметной области физической культуры, выборе средств, методов обучения и образовательных технологий исходя из особенностей содержания предметных областей, возраста и образовательных потребностей обучаемых. Наряду с этим эффективность проведения учебной практики во многом зависит от ее организации и реализации заданий, направленных на формирование готовности обучающихся к дальнейшей профессиональной деятельности.

Данное положение и эпидемиологическая ситуация определяют необходимость совершенствования технологий обучения для данной категории обучающихся, внедрения инновационных подходов, в частности разработки и использования электронных курсов.

Материалы и методы исследования. В данном исследовании применен модульно-компетентностный подход построения учебной практики с ориентированием на трудовые функции учителя физической культуры. В соответствии с положением «О практической подготовке обучающихся» [16] учебная практика бакалавров заочной формы обучения осуществлялась путем непосредственного выполнения обучающимися определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью в рамках «Предметно-содержательного» модуля учебного плана образовательной программы высшего образования по направлению подготовки Педагогическое образование, направленность (профиль) Физкультурное образование. На платформе Moodle структурировано содержание, включающее практикоориентированные задания интегрированных модулей (инвариантного, вариативного) и рефлексивно-оценочного модуля (рис. 1). Процесс обучения во время практики осуществлялся посредством работы в малых группах по заранее определенным темам с последующей апробацией онлайн-проектов каждой группой.

Рис. 1. Модель организации учебной практики в дистанционном формате

Задания инвариантного модуля были ориентированы на приобретение, анализ, систематизацию и усвоение информации, а также на закрепление умений и навыков, полученных в ходе создания учебных видеороликов для изучения разделов предмета «Физическая культура» общеобразовательной школы. Задания вариативного модуля включали выбор обучающимися вида, формы и темы задания теоретического, методического блока и практической составляющей в проведении внеурочной работы (самозапись видеороликов физкультминутки, физкультпаузы, разработка командной онлайн-игры физкультурно-оздоровительной работы во внеурочное время в дистанционном формате).

В исследовании проведено анкетирование студентов 3-го курса заочной формы обучения, включающее три группы вопросов: 1) формирование необходимых навыков и компетенций дистанционного обучения с точки зрения студенческой аудитории; 2) выявление трудностей организации учебной практики с использованием ресурсов платформы Moodle и их причин; 3) оценка студентами удовлетворенности результатами прохождения учебной практики в формате онлайн-обучения. Опрос проводился на протяжении 2 лет, в нем приняли участие 101 человек. По полученным данным определялось среднее значение в баллах и в процентном соотношении, был проведен сопоставительный анализ.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ ответов по первой группе вопросов анкеты показал, что большая часть респондентов считают важным получение навыков по созданию информационных продуктов и организации их своевременной доставки обучающимся. Больше половины респондентов (58,5%) отмечают целесообразность смешанного обучения – «традиционное контактное образование с дополнением онлайн-элементами», 27,7% приветствуют дистанционную форму обучения.

По мнению студентов, в условиях вынужденного дистанционного обучения умение организовывать электронное взаимодействие является конкурентным преимуществом и необходимой профессиональной компетенцией педагога. Часть студентов (46,5%) отмечают целесообразность дистанционного обучения при структурированности цифрового формата, четко выстроенной технологии выполнения задания, доступности дополнительных источников информации, что, по мнению респондентов, уменьшает время на освоение учебного материала и способствует формированию глубоких знаний. Многие респонденты указывают на то, что для формирования профессиональных компетенций необходимо проведение онлайн-семинаров, игр, тренингов, конкурсов на платформе сайтов общеобразовательных школ, где возможна работа в онлайн-режиме с учащимися различных возрастных групп. Наряду с этим часть респондентов (5,9%) считают дистанционный формат непродуктивным, снижающим качество образовательного процесса, не позволяющим сформировать умения по организации разных видов деятельности в сфере физической культуры.

Анализ ответов по второй группе вопросов анкеты показал снижение сложности выполнения заданий учебной практики и повышение их значимости для студентов, проходивших практику во второй год пандемии (рис. 2). Это может говорить о том, что студенты адаптировались к выполнению заданий дистанционно.

Рис. 2. Рейтинг заданий учебной практики по значимости и по сложности (оценка студентов, среднее значение в баллах)

Среди трудностей дистанционного прохождения учебной практики студенты отметили: технические, деятельностно-организационные, коммуникационные проблемы, а также сложность взаимодействия при работе в малых группах (рис. 3).

Рис. 3. Рейтинг причин возникновения трудностей при выполнении заданий учебной практики, по оценке студентов

Полученные результаты говорят о необходимости более детальной проработки взаимодействий студентов при организации выполнения заданий в малых группах, возможной апробации онлайн-проектов на платформах общеобразовательных учреждений, повышения технической грамотности студентов, устранения недостатка оперативного взаимодействия «преподаватель – студент» посредством увеличения времени Zoom-конференций.

Анализ ответов по третьей группе вопросов анкеты свидетельствует, что значительное большинство студентов были удовлетворены не только результатами, но и самим процессом обучения при данной организации учебной практики. В первый год проведения практики этот показатель составил 72,7%, во второй – 96,2%. На вопрос: «Совпадает ли оценка по учебной практике, выставленная руководителем, с Вашей самооценкой?» – утвердительно ответили 68,2% обучающихся. Считают оценку, выставленную преподавателем, завышенной – 13,6%, заниженной – 18,2%, что может указывать на недопонимание обучающимися объективной составляющей в оценивании заданий, регламентированным определенными критериями.

Решение поставленной задачи исследования осуществлялось на основании экспертной оценки уровня сформированности профессиональных компетенций у бакалавров. По каждой группе заданий, формирующих определенные компетенции, были высчитаны среднеарифметические значения оценок. Полученные показатели соотносились с критериями сформированности компетенций (высокий – 85–100%, базовый – 84–69%, пороговый – 68–50% и неудовлетворительный уровень – ниже 50%).

Уровни сформированности компетенций после прохождения учебной практики в первый и второй год пандемии различаются незначительно (табл. 1). Однако видна тенденция преобладания высокого уровня сформированности компетенций во второй год пандемии по сравнению с первым. Это свидетельствует о постепенной адаптации обучающихся в цифровом образовательном пространстве, их готовности осуществлять обучение учебному предмету на основе использования современных образовательных технологий.

Таблица 1

Экспертная оценка уровня сформированности профессиональных компетенций в 2020/2021 учебном году

Средний показатель уровня сформированности компетенций у студентов составил: первый год – высокий – 25,3%, базовый – 52,0%, пороговый – 22,7%; второй год соответственно – 38,5%, 41,5%, 20,0%. Таким образом, есть все основания полагать, что данная модель может служить инструментом для организации и проведения учебных практик в дистанционном формате при пандемии, других чрезвычайных ситуациях, индивидуальном графике обучения студентов, болезни в период практики и применяться как подготовка к реальной практике – для проработки вопросов и заданий.

В условиях современной реальности возросли разногласия в выборе наиболее оптимального способа получения знаний. Ряд ученых подчеркивают, что дистанционный формат обучения «снижает уровень доверия целевых аудиторий к качеству содержания и организации системы высшего образования». Другая группа ученых выдвигают мнение о том, что «дистанционное обучение является одной из передовых форм в современном обществе, отвечает всем требованиям современной жизни и открывает возможность более гибкого и динамичного процесса обучения».

Наряду с этим для специальностей, требующих применения практических навыков, в частности преподавания физической культуры, дистанционное образование эффективнее использовать в качестве дополнительного инструмента организации учебного процесса. Подготовка к профессиональной деятельности учителя физической культуры будет наиболее эффективно проходить в условиях, максимально приближенных к реальным, т.е. при организации учебной практики непосредственно в образовательном учреждении, что в большей степени обеспечит готовность будущего учителя ко всем аспектам его педагогической деятельности. Определение пути дальнейшего развития и применения дистанционных форм обучения возможно только при анализе оценки студентами качества учебного процесса и учете уже имеющегося опыта организации онлайн-обучения.

Заключение

Результаты анкетного опроса демонстрируют удовлетворенность большинства респондентов результатами и процессом организации учебной практики в дистанционном формате. При этом остаются проблемы, связанные с недостатком оперативного взаимодействия «преподаватель – студент», повышением технической грамотности студентов, умением работать с различными электронными продуктами.

Полученные результаты указывают на то, что структурированная подача материала на обучающей платформе с достаточным объемом дополнительной информации, видеоматериалами и интерактивными заданиями способствует созданию высокого уровня сформированности компетенций у студентов. Дистанционный курс учебной практики должен включать: 1) детальное и тщательно продуманное планирование деятельности обучающихся, четкую постановку целей и задач обучения, предоставление всех необходимых учебных материалов; 2) взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе синхронное и (или) асинхронное посредством сети Интернет; 3) обеспечение обратной связи между обучающимися и преподавателями (Zoom-конференции, чаты, комментарии к выполняемым заданиям); 4) постоянную поддержку мотивации обучающихся (доступность заданий, своевременность проверок, систему стимулирующих баллов). При соблюдении структуры и содержания учебно-методических заданий практики представленную модель можно рекомендовать студентам заочной формы обучения, имеющим индивидуальные планы обучения, и в случаях отсутствия возможности прохождения практики в традиционном формате.

Таким образом, на современном этапе развития высшего образования очевидной является перспективность применения дистанционных технологий на основе специализированных систем управления обучением, позволяющих создать функционирующую виртуальную образовательную среду с большим объемом и разнообразием электронных образовательных ресурсов. Технологии дистанционного обучения могут применяться на постоянной основе (для изучения целого курса, одной или нескольких учебных дисциплин) или в связи с возникшей необходимостью (при дифференцированном подходе к изучению отдельных тем, при длительной болезни, пандемии и т.п.).