В связи с нарастанием информационных потоков, социальной нестабильностью и ускорением ритма жизни школьник, начиная с младшего и до старшего подросткового возраста, испытывает эмоциональный дискомфорт, поскольку сталкивается с новыми реалиями каждый день. Все социокультурные изменения отражаются в сложных внутренних переживаниях обучающихся, а ведь именно в школьном возрасте интенсивно формируются и развиваются психические процессы (сознание, самосознание, рефлексия, интересы, потребности, эмоции и др.).
По мнению А.Н. Фоминовой, трудности в понимании и управлении своими эмоциями приводят к эмоциональному дискомфорту [1]. При этом исследования И.А. Агаповой [2], М.А. Давыдовой, М.И. Буянова, А.М. Прихожан показывают, что отрицательные эмоции интенсивнее, чем положительные, и направлены преимущественно внутрь школьника, что способствует нарушению здоровья и появлению различных заболеваний.
Преодолению эмоционального дискомфорта учащихся посвящены исследования преимущественно в области медицины и психологии. Немногочисленные работы отечественных (В.П. Балакирева, Р.М. Грановской, И.Н. Никольской [3]) и зарубежных (К.Роджерса, К. Рудестама, Л.М. Векера, В. Рута, Р. Мэй) психологов и педагогов посвящены эмоциональным проблемам детей разного возраста, однако они не связаны с проблемами школьного музыкального образования. Подчеркнем, что именно на уроках музыки школьники часто испытывают большой дискомфорт, когда не могут хорошо спеть, двигаться под музыку, сыграть на детском музыкальном инструменте точно ритмический рисунок, участвовать в драматизации.
Мы полагаем, что в процессе преодоления эмоционального дискомфорта на уроках музыки не в полной мере реализованы возможности музыкально-игровой драматизации. Этот вид полихудожественной деятельности в школьном музыкальном образовании используется нецеленаправленно и оценивается преимущественно как средство эмоциональной разрядки, а ее психотерапевтические функции в образовательном процессе недостаточно выявлены, не определены условия ее реализации на разных ступенях образования [4]. В связи с этим выявление педагогических условий по преодолению эмоционального дискомфорта у школьников средствами музыкально-игровой драматизации является актуальной проблемой для теории и практики музыкального образования.
Цель исследования – выявить педагогические условия преодоления эмоционального дискомфорта у школьников в урочной и внеурочной деятельности средствами музыкально-игровой драматизации.
Материал и методы исследования
Исследование проводилось на основе культурно-исторического подхода к изучению психовозрастных особенностей развития ребенка (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); личностно-деятельностного подхода к проблемам развития психики (А.Д.Алферов, В.В. Лебединский); теоретических положений о роли художественной среды в образовании (А.Е. Лазарь, Л.П. Печко, Р.И. Чумичева); положений и выводов культурфилософской концепции игры Й. Хейзинга, Э. Берна, С.А. Шмакова, Д.Б. Эльконина.
К методам исследования относятся теоретический анализ научных исследований; анкетирование; педагогическое наблюдение; обобщение опыта подготовки педагогов к использованию музыкально-игровой драматизации в системе дополнительного профессионального образования.
Следует подчеркнуть, что начальная форма эмоционального дискомфорта у здорового ребенка характеризуется беспокойством, повышенной тревожностью, которые сопровождаются негативным поведением, плохим настроением, плаксивостью, онихофагией. В группу риска можно отнести эмоционально чувствительных детей, учащихся с контрастным поведением, проявляющимся в разных ситуациях, или учащихся с несоответствием внешне проявляющих качеств внутренним.
Формируя личность ребенка, необходимо гармонично развивать рациональную и эмоциональную стороны сознания, соблюдать их единство. Несмотря на то что в настоящее время происходит перевес в сторону рационального развития сознания, нельзя игнорировать его эмоциональный компонент. Как справедливо указывает А.М. Руденко, «…люди, достигшие вершин самореализации, – это, как правило, люди, имеющие высокую эмоциональную культуру» [5, с. 126]. Общеизвестно, что основы эмоциональной культуры определяются с раннего детства: здоровый ребенок копирует и повторяет те эмоции, которые используются в его окружении, на экране телевизора или гаджета; испытывает и развивает свои эмоции посредством восприятия различных видов искусства, творческой самореализации, собственной любознательности.
Эмоциональное развитие школьников является одним из важных условий социализации, поскольку в этом периоде закладываются основы личностного развития и психологического здоровья на всю последующую жизнь. Безусловно, важную роль в данном процессе играют детско-родительские отношения. Многие родители уделяют внимание только физическому здоровью своих детей, заботятся об их интеллектуальном развитии, но не задумываются о том, что психологическое здоровье, эмоциональный комфорт для школьника, особенно для первоклассников, гораздо важнее. В связи с этим возрастает роль учителя музыки, который может создать условия для получения положительных эмоций школьников с помощью разных видов творческой деятельности, в том числе и музыкально-игровой драматизации.
В связи с интенсивным технологическим прогрессом школьникам необходимо осваивать реальное и виртуальное пространство одновременно. Повышенный уровень тревожности школьников связан с привязанностью к гаджетам, возрастанием виртуально-игровой зависимости, свободным доступом к неконтролируемой информации, которая наносит вред детской психике. Данные факторы снижают контроль школьников за собственным поведением, они не могут решать простейшие конфликты или проявляют действия агрессивного характера. Снижаются энергичность, инициативность школьников, при этом возрастает эмоциональный дискомфорт. Д.И. Фельдштейн считает, что на всех этапах онтогенеза возникновение тревожности связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста [6].
По мнению В.Г. Вищаненко, одни и те же причины и условия, которые вызвали у учащегося положительные эмоции в первый раз, в последующие разы становятся уже менее эффективными, поскольку однообразная деятельность нейтрализует эмоции: «Это объясняется тем, что положительные эмоции тесно связаны с теми удовлетворениями потребностей, где есть элементы новизны, сюрприза. К таким можно отнести удовлетворение художественно-эстетических потребностей. На уроках музыки, как и на других уроках искусства, в зависимости от приемов и методов, которые использует педагог, вероятность получить положительные эмоции гораздо выше, чем на других уроках» [7, с. 72].
Полноценное эмоциональное развитие детей в общеобразовательной школе невозможно без уроков музыки. Данное положение обусловлено тем, что «искусство, формируя эмоционально-образное отношение школьников к действительности, способствует духовному обогащению их общей культуры» [7, с. 57].
Согласно В.И. Волынкину, центральным должно быть не само произведение искусства, а духовное постижение художественного образа, что является главным результатом художественно-творческой деятельности учителя на уроке [8]. Отсюда следует, что впечатления, полученные в процессе общения с произведениями искусства, школьник перерабатывает и реализует в своей творческой деятельности, а затем и в других видах деятельности (учебе, труде, игре). При этом большинство учащихся испытывают затруднения при совместной художественно-творческой деятельности (например, в пластическом интонировании), не умеют взаимодействовать в коллективных видах творческого музицирования, не включаются в игровой диалог. В поиске эффективных путей качественных изменений личности растущего человека перейдем к анализу музыкально-игровой драматизации как средству преодоления эмоционального дискомфорта у школьников.
Подчеркнем, что терапевтическая функция метода драматизации исследовалась еще в середине прошлого века. В тот период он отождествляется с понятием «психодрама» (термин С. Очесон) и широко применяется в Европе и США в групповой и индивидуальной работе с детьми для коррекции поведения и раскрытия внутреннего мира человека.
По нашему мнению, воспитательный потенциал музыкально-игровой драматизации наиболее полно реализуется в художественно-игровой среде урока музыки. Вопрос соотношения среды и воспитания остро ставится философами и педагогами в Англии, Франции, России на протяжении XVII–XIX вв. Между тем эта проблема не была решена и в XX в., хотя активно разрабатывались такими учеными, как С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский, А.Е. Лазарь, П.Ф. Каптерев, Г.С. Костюк, С.Х. Раппопорт, Н.А. Селянина и др. В современных исследованиях среда рассматривается с точки зрения ее организации, содержания и деятельности, осуществляемой в той или иной среде. В нашем исследовании «художественно-игровая среда рассматривается как специально организованное окружение, учебное по цели и содержанию, но игровое по форме» [9, с. 86], которое способствует не только развитию многосторонних художественных способностей школьников, но и преодолению эмоционального дискомфорта в разных видах художественно-творческой и музыкальной деятельности.
Результаты исследования и их обсуждение
Педагогические условия, которые выступают основой преодоления эмоционального дискомфорта у школьников средствами музыкально-игровой драматизации, рассматриваются как факторы, влияющие на эффективность исследуемого процесса. Применительно к нашему исследованию актуальна философская трактовка «условия», согласно которой оно представляет собой «совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и т.д.), необходимых для возникновения, существования или изменения объекта» [10]. В педагогике условие рассматривается как совокупность мер, которые влияют на физическое, психическое, нравственное, творческое развитие человека в процессе его воспитания и обучения.
При выявлении педагогических условий преодоления эмоционального дискомфорта у школьников в исследуемом процессе можно выделить следующие: 1) создание художественно-игровой среды урока музыки; 2) формирование положительного аттитюда (отношения) к музыкально-игровой деятельности; 3) организация специальной подготовки учителей музыки к реализации комплекса интерактивных методов обучения (в том числе и музыкально-игровой драматизации) с целью преодоления эмоционального дискомфорта у школьников.
Музыкально-игровая драматизация школьников – синтетическая форма организации художественно-творческой и музыкальной деятельности школьников, в которой происходят становление и развитие личностных качеств каждого школьника (музыкальности, эмоций, интеллекта, эмпатии, креативности, творческого воображения и мышления).
Проведенное исследование показывает, что музыкально-игровая драматизация в системе школьного музыкального образования выступает в качестве:
– вида творческой деятельности на интегрированном уроке музыки, результативной для развития воображения и мышления, эмоций и интеллекта личности школьника;
– дидактического средства овладения языком разных видов искусств;
– метода творческого взаимодействия учителя музыки и обучающихся в художественно-игровой среде;
– организационной формы музыкального образования (урок музыки, внеурочная деятельность, внешкольные формы организации работы).
Основные функции музыкально-игровой драматизации заключаются в:
– эстетическом освоении действительности;
– формировании ценностных ориентаций к музыкальному искусству;
– обогащении эмоциональной и интеллектуальной сферы учащихся;
– развитии художественно-творческих и музыкальных способностей школьников;
– создании творческой игровой атмосферы урока или внеклассного мероприятия.
Рассматривая первое условие, отметим, что создание и реализация художественно-игровой среды во многом зависят от профессиональной подготовки учителя музыки, который создает творческую атмосферу на уроке, мотивирует школьников на участие в музыкально-игровой драматизации. Для создания учителем музыки художественно-игровой среды необходимо опираться на ее структуру, которая включает:
– предметно-пространственное окружение;
– художественные и музыкальные ценности;
– творческую атмосферу процесса обучения музыке;
– систему игровых и творческих взаимоотношений учителя музыки и учащихся.
Содержание художественно-игровой среды включает художественные и музыкальные произведения, которые создают творческую атмосферу общения. К методам организации художественно-игровой среды относятся драматизация, импровизация и игровое моделирование образовательного процесса.
Второе педагогическое условие – формирование у школьников положительного аттитюда (отношения) к музыкально-игровой драматизации. В связи с этим следует отметить два фактора – объективный (внешний) и субъективный (внутренний). К внешнему фактору относится установка учителя музыки на художественные ценности, которая помогает формированию и развитию художественно-эстетических потребностей у школьников. Именно художественно-игровая среда является объективным фактором, который создает определенную установку на творческое взаимодействие школьников в различных видах и формах музыкально-игровой драматизации. Внутренний фактор – положительный аттитюд, отражающий отношение школьников к музыкальному и театральному искусству, видам художественно-творческой и музыкальной деятельности и собственно музыкальному репертуару, который инсценируется.
Основным результатом проведенного исследования является научно обоснованная система внедрения интегрированных (театральных) технологий в художественное и музыкальное образование. Она апробировалась в процессе повышения квалификации учителей музыки и МХК с 2012 по 2021 гг. на базе Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. В тематическом планировании базовой и вариативной части дополнительной профессиональной программы повышения квалификации «МУЗЫКА» и «ИСКУССТВО» в разделы по теории и практике обучения музыке и МХК, методику предметного обучения искусству были введены такие темы, как «Интегрированные технологии как средство развития художественного восприятия произведений различных видов искусства в начальной и основной школе», «Интеграция и взаимодействие искусств – основа продуктивного моделирования художественно-творческого процесса в условиях введения ФГОС», «Развитие креативных компетенций педагога и учащихся в процессе создания художественно-игровой среды» и др.
Для учебно-методического обеспечения издано пособие «Интегрированные театральные технологии в музыкальном и художественном образовании», которое подготовлено в соответствии с квалификационными требованиями к педагогам искусства, аттестуемыми на высшую категорию, достижениями педагогики искусства. В учебно-методическом пособии содержатся материалы по интегрированному подходу в освоении искусства в учреждениях основного и дополнительного образования, практикумы, методические разработки интегрированных уроков музыки («Путешествие по картинной галерее», «Дока и Догада», «На вершине музыкального Олимпа», «Виртуальный круиз» и др.).
Учебно-методическое пособие знакомит слушателей курсовой подготовки с различными видами и формами музыкально-игровой драматизации, учит конструировать художественно-игровую среду, знакомит с тренингами внутренней и внешней техники, игрового взаимодействия и режиссерского мизансценирования, способами создания творческой атмосферы в урочной и внеурочной деятельности, способствующими преодолению эмоционального дискомфорта у школьников.
Выводы
В заключение можно сделать выводы, что для преодоления эмоционального дискомфорта у школьников средствами музыкально-игровой драматизации необходимо: 1) создавать художественно-игровую среду урока музыки, в которой школьники могут не только удовлетворять свои потребности в музыкально-игровой драматизации и развивать многосторонние способности, но и преодолевать субъективные переживания; 2) учитывать объективные (внешние) и субъективные (внутренние) факторы формирования у школьников положительного аттитюда к музыкальному и театральному искусству; 3) разработать учебно-методическое обеспечение курсовой подготовки учителей музыки и МХК, направленное на овладение коммуникативно-организаторскими умениями и навыками, специальными практическими умениями и навыками организации урочных и внеурочных форм художественного образования, а также на изучение технологий организации полихудожественной (музыкально-игровой драматизации) деятельности школьников, в соответствии с государственными требованиями к уровню их квалификации.