Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ON THE DEVELOPMENT OF EVALUATION MATERIALS FOR THE IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL PROGRAMS IN ACCORDANCE WITH THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS OF HIGHER EDUCATION OF THE THIRD GENERATION (FGOS VO 3++)

Mitrofanova M.Y. 1 Poverinov I.E. 1 Grigorev A.V. 1
1 Chuvash State University named after I.N. Ulyanov
The most important problem of interaction between an employer and an educational organization today is the formation of competencies that allow a university graduate to join the work of the labor collective relatively quickly. The professional community devotes considerable attention to the formation of competencies of students in higher education. The formation of competencies is an important condition for solving the tasks of implementing the requirements of the federal state educational standards of higher education. The general principles of the transition to competence-based programs are sufficiently studied and reflected in scientific works. However, within the framework of the requirements of the federal state educational standards of higher education, due to the lack of a unified approach to the development of assessment materials, issues related to methodological procedures that require the development of special algorithms in accordance with the tasks set and the logical sequence of solving educational tasks are put forward to the fore. In order to solve these issues, a local experiment was conducted, which allowed us to identify problem points in practice and test the methodology for forming evaluation materials from the standpoint of the competence approach. The experiment made it possible to correlate theoretical approaches to a certain extent with the practice of solving specific problems of teaching students in higher education.
assessment materials
assessment funds
competence
competence model
educational program
federal state educational standards of higher education.keywords: assessment materials
assessment funds
competence
competence model
educational program
Federal state educational standards of higher education

В первом семестре 2019/2020 учебного года на историко-географическом факультете Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова (далее – Университет) был проведен эксперимент, целью которого стала апробация методики по созданию материалов для критериального оценивания образовательных достижений обучающихся. Эксперимент проводился в соответствии с переходом на актуализированные стандарты поколения ФГОС ВО 3++, которые, в отличие от предыдущих, требуют установления в реализуемых программах индикаторов достижения компетенций, причем последние должны быть измеряемы с помощью средств (дескрипторов), доступных в образовательном процессе. Дескрипторы выступают как начальные критерии оценивания, описывающие уровень проявления индикаторов достижения компетенций (низкий, средний, высокий), что дает основания для определения степени сформированности компетенции обучающегося [1].

В настоящей статье применяются следующие термины и понятия:

– знание – полученная определенным способом, упорядоченная некоторым образом и закрепленная в памяти информация, которая с различной степенью достоверности и объективности отражает в сознании человека те или иные свойства существующей действительности;

– умение – усвоенное и осознанно выполняемое субъектом действие, обеспечиваемое совокупностью приобретенных знаний и практического опыта;

– владение (навык) – действие, которое в результате длительного повторения доводится до автоматизма и не нуждается в поэлементной сознательной регуляции и контроле;

– компетентностная модель выпускника вуза – структурно-концептуальная схема совокупности компетенций, отражающая идеальный образ (эталон) молодого специалиста, выпускника;

– методика – совокупность объединенных в систему приемов, методов обучения чему-либо, методов целесообразного проведения некоей работы, процесса или же практического выполнения чего-либо;

– методический подход – совокупность принципов, определяющих стратегию обучения и разрешения конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения.

Целью исследования является отработка системного и деятельностного методических подходов по составлению оценочных материалов для определения уровня сформированности компетенций как основных принципов реализации образовательных программ. Системность подразумевает рассмотрение учебного процесса как целостной системы и четкую структурированность всей методической работы вуза по составлению оценочных материалов с распределением функций, соблюдением определенной этапности работы и организации взаимодействия между учебно-методическим управлением, факультетами, кафедрами, преподавателями. Под деятельностным методическим подходом понимаются возможность подготовки оценочных материалов в контексте преподавания конкретной учебной дисциплины, работа по апробации оценочных материалов при постоянной рефлексии и обратной связи с обучающимися.

Научная новизна работы заключается в обобщении опыта по практической подготовке оценочных материалов в контексте реализации актуализированных стандартов. Предложен принцип декомпозиции дескрипторов как основы подготовки оценочных материалов, рассматривается вопрос разграничения зон методической ответственности управленческих структур вуза и преподавателей.

Впервые в педагогической практике работы преподавательского состава вуза предлагается использовать комплекс критериев для разделения индикаторов на дескрипторы: исторический принцип этапного развития событий, социальных явлений; структурный подход в организации объектов; алгоритмизация, плановость деятельности; объективная закономерность развития процессов, природных явлений. Практическая значимость настоящей статьи заключается в описании методики подготовки компетентностно ориентированных оценочных материалов как совокупности последовательно осуществляемых этапов реализации требований образовательных программ и стандартов. Именно методическая подготовленность преподавателей в условиях перехода к системе критериального оценивания представляется авторами статьи одним из наиболее актуальных аспектов реализации новых стандартов и образовательных программ.

Материал и методы исследования

При проведении исследования использовались следующие методы: анализ научно-методической литературы по вопросам разработки оценочных материалов в соответствии с переходом на компетентностную модель, ориентированную на практико-ориентированное обучение в системе высшего образования; эксперимент по разработке механизма составления оценочных материалов для проверки сформированности компетенций у обучающихся в соответствии с требованиями профстандартов; наблюдение; обобщение.

Далее обратимся к обзору работ, применяемых в исследовании.

Актуальность перехода на практико- и компетентностно ориентированные программы общеизвестна и не требует специальной аргументации. Выпускник высшего образовательного учреждения должен максимально быстро адаптироваться к потребностям производства. Поэтому вполне справедлива мысль о повышении роли и значимости доли практико-ориентированного подхода в подготовке специалиста [2]. Ориентиром целенаправленного образовательного процесса является компетентностная модель выпускника вуза, «… которая должна стать основой для проектирования образовательного процесса, позволяющего реализовать образ будущего специалиста в системе вузовского образования» [3]. Очевидно, что практическое внедрение актуализированных программ, принципиально отличающихся от всех предыдущих, требует и дополнительного обучения педагогического корпуса. Ряд авторов выдвигают идею подготовки специалистов по оценке и мониторингу образовательных результатов для общеобразовательных учреждений, что является актуальным и в системе высшего образования [4].

Рассматривая методологические основы формирования оценочных материалов, авторы Национального исследовательского Томского политехнического университета еще восемь лет назад отмечали, что фонд оценочных средств как система оценивания состоит из трех частей:

1) структурированного перечня объектов оценивания (кодификатора/структурной матрицы формирования и оценивания результатов обучения основной образовательной программы, дисциплины);

2) базы учебных заданий;

3) методического оснащения оценочных процедур [5].

Известны и попытки сформулировать требования к новым оценочным материалам, такие как: отказ от жестких нормативов в разработке оценочных материалов; обеспечение объективности оценок; перенос акцента в контрольно-оценочной деятельности преподавателя с измерительной функции на управленческую, с постоянной и непрерывной обратной связью; активизация позиции обучающегося; приближающий к условиям профессиональной деятельности характер оценочных материалов; валидность результатов контроля; доступность содержания фондов оценочных средств для обучающихся; минимальная трудоемкость для составителя и возможность актуализации с учетом новых условий [6]. Однако необходимо не только структурировать фонд оценочных материалов, но и отработать эффективную методику их подготовки и применения. Этому вопросу в научно-педагогическом сообществе уделяется достаточно большое внимание. Так, например, последовательно описываются этапы разработки оценочных материалов, включающие: детализацию оценочного средства; определение вида задания и параметров оценивания; разработку спецификации [7]. Однако ознакомление с имеющимся опытом работы коллективов других вузов не заменяет и не умаляет значения собственного опыта.

Результаты исследования и их обсуждение

Экспериментальная группа проводила работу с пониманием того, что только на практике можно создать жизнеспособную методику и отработать связи между этапами ее реализации. Общее методическое руководство экспериментом осуществлялось Центром мониторинга компетенций Учебно-методического управления Университета. Систематизация работы реализовывалась с применением технологических (методических) таблиц. Таблицы содержали контрольные материалы и отражали последовательность действий преподавателя по применению оценочных материалов в реализации учебной программы.

Эксперимент проводился поэтапно. На первом этапе осуществлялись подготовительные мероприятия. Для этого в конце предшествующего 2018/2019 учебного года была разработана концепция системы развития и мониторинга компетенций обучающихся, которая была рассмотрена на заседании Учебно-методического совета Университета с участием заместителей деканов факультетов по учебной работе. Было выбрано поле эксперимента, а именно образовательная программа высшего образования по направлению подготовки 43.03.02 Туризм (уровень бакалавриата). Для проведения эксперимента были определены дисциплины: «Основы туризма», «История», «Информатика», «Философия». На данном этапе была сформулирована компетентностная модель выпускника как совокупность результатов обучения.

Предварительное изучение учебного плана показало, что компетенции между преподаваемыми дисциплинами распределяются неравномерно, что ведет к дисбалансу в фактической загруженности преподавателей работой по подготовке дидактических материалов и оценочных средств. Данная проблема была решена благодаря использованию матрицы компетенций и ограничению их количества в диапазоне от 1 до 3 компетенций на дисциплину. Количество индикаторов для каждой компетенций также ограничивалось 3 единицами. При этом учитывалось, что при допустимом распределении индикаторов между разными дисциплинами они в совокупности должны составлять полный объем компетенции и реализовываться в пределах одного семестра.

Были разработаны общие принципы декомпозиции компетенций с разделением соответствующих зон ответственности между участниками эксперимента. Так, разработкой индикаторов достижения универсальных компетенций и дескрипторов для их оценки занималось Учебно-методическое управление еще задолго до начала эксперимента. Общепрофессиональные компетенции были заимствованы из соответствующего ФГОС ВО [8], профессиональные компетенции были сформулированы и разработаны выпускающей кафедрой. Каждый индикатор достижений компетенций измерялся с помощью дескрипторов, включающих знания, умения, владения. Впоследствии преподаватель должен был наполнить дескриптор конкретным предметным содержанием. При этом преподавателям рекомендовалось подходить к работе со следующих возможных позиций: структура объекта изучения; последовательность развития событий, явлений процессов; логика отношений структурных элементов; последовательность действий и пр. В то же время предлагалось учитывать специфику преподаваемой дисциплины, ее цели и задач.

Одна из главных проблем, возникшая на данном этапе, – проблема понимания внутренней сути изучаемого материала с точки зрения его согласования с дескриптором. Рассмотрим, как конкретизировался дескриптор «знать» на примере дисциплины «История». Содержание дескриптора следующее: «Знаком с процедурами алгоритмизации комплекса действий в контексте решения поставленной задачи, включая описание, анализ и синтез, оценку, систематизацию информации». А предметное наполнение звучит следующим образом: «Опознание определенного исторического явления, его отдельных характеристик; выделение существенных отличительных характеристик исторических явлений и фактов; поиск и обозначение инвариантов в многообразии исторических фактов и явлений; осуществление перехода к обобщению исторической информации; понимание наиболее общих абстрактных понятий исторической науки». Как видно, дескриптор требует умения строить алгоритм действий, в том числе и в работе с информацией, что, собственно, преподаватель дисциплины «История» и предлагает, раскрывая содержание дескриптора применительно к своему предмету. Вероятно, преподаватель дисциплины «Информатика» предложил бы другой по форме и содержанию пример алгоритмизации действий.

Второй этап был связан с выбором оценочных материалов. На данном этапе преподаватель выбирал те или иные адекватные решаемым учебным задачам виды оценочных материалов и соотносил их с разделами изучаемой дисциплины. Разумеется, что элементы технологической таблицы, приведенной ниже, могли меняться и уточняться на последующих этапах эксперимента в связи с пересмотром преподавателем собственного выбора того или иного оценочного материала (табл.). Не вдаваясь в подробности, отметим, что в данном примере для проверки «знаниевого» компонента преподаватель выбрал тест, а для оценки умений и навыков – ситуационные задания различной степени сложности.

Выбор и распределение оценочных материалов (фондов оценочных средств) в рамках учебной дисциплины при оценке дескрипторов на примере дисциплины «История»

Компетенция

Индикатор

Дескрипторы

Оценочные материалы

Разделы учебной программы

УК-1. Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач

УК-1.1. Осознает поставленную задачу, осуществляет поиск аутентичной и полной информации для ее решения из различных источников

Знать. Осознает содержание поставленной задачи.

Уметь. Умеет выбирать оптимальные источники информации.

Владеть. Осуществляет поиск аутентичной и полной информации

Тест

 

 

 

Ситуационное задание

 

 

 

Кейс-задание

История Древнего мира и Средних веков

История России XVII–XXI вв.

 

 

 

История России XVII–XXI вв.

 

 

Три последующих этапа были связаны с разработкой оценочных материалов по конкретным дисциплинам исходя из содержания дескрипторов. Для подготовки оценочных материалов по разделам учебной дисциплины преподавателям предоставлялись методические рекомендации.

На третьем этапе осуществлялось составление оценочных материалов для проверки «знаний». Для реализации «знаниевой» составляющей использовались тесты. Преподавателям предлагалось подвергнуть каждый дескриптор анализу с тем, чтобы его содержательные элементы стали темами тестовых заданий. Например, по дисциплине «Основы туризма» дескриптор «знать» с формулировкой «Знает приемы формулирования целей и определения задач в управлении структурными подразделениями объектов туристской сферы» индикатора ОПК-2.1 – «Определяет цели и задачи управления структурными подразделениями объектов туристической сферы» был разделен на следующие элементы:

- понятие целей и задач управления в туристической сфере, их соотношение;

- формулирование целей и задач; специфика управления в туристической сфере;

- приемы формулирования целей и решения задач в управлении туристическим агентством;

- приемы формулирования целей и реализации задач в управлении гостиничным бизнесом.

Таких элементов следовало выделить не менее 5 для составления тестовых заданий в контексте пятибалльной оценочной шкалы. Составлялась вся необходимая методическая атрибутика теста: кодификатор, паспорт теста, план, спецификация, собственно тестовые задания различной формы и степени сложности в соответствии со спецификацией.

Например, по дисциплине «История» «знаниевый» дескриптор одного из индикаторов формулировался следующим образом: «Знать: Обладает основами теоретических знаний о методах работы с информацией, в том числе различает факты и их интерпретации». Далее осуществлялась конкретизация предметного содержания самого дескриптора: «Определение объекта и предмета исторического познания; понятие взаимозависимости между объектами исторического знания и их свойствами; выявление причинной закономерности явлений; отделение “необходимого” от “случайного” в истории и понимание их соотношения; понимание многозначности исторической информации». На основании данных субдескрипторов готовился блок тестовых заданий по дескриптору. Приведем пример одного из таких тестовых заданий – «Определение объекта и предмета исторического познания»: «Объектом истории является: а) деятельность “сильных мира сего”: князей, царей, королей, императоров, фараонов, султанов; б) явления культурной жизни народов; в) историческая действительность, процесс, события, явления и фрагменты исторического развития, его действующие лица; г) социально-экономическое развитие различных стран; д) вся совокупность фактов, характеризующих жизнь общества как в прошлом, так и в настоящем».

Четвертый и пятый этапы посвящались разработке оценочных материалов соответственно для проверки «умений» и «владений». Преподаватели знакомились с основными формами оценочных материалов, их особенностями и возможными сферами применения. Для оценочных материалов на проверку «умений» и «владений» составлялись соответствующие спецификации, разрабатывались критерии оценивания.

Шестой этап характеризовался подведением итогов и выявлением методических проблем. Основным результатом эксперимента стала практическая отработка методов составления критериальных оценочных материалов, реализуемых на примере отдельных дисциплин конкретной образовательной программы. Были выявлены и некоторые проблемы: неравномерность распределения нагрузки по формированию компетенций между учебными дисциплинами в учебных планах; недостаточная методическая подготовленность преподавателей для работы по самостоятельной конкретизации дескрипторов применительно к преподаваемым дисциплинам. Результаты эксперимента и перспективы внедрения методики подготовки новых оценочных материалов обсуждались на собрании заместителей деканов факультетов по учебной работе.

Проведенный эксперимент по разработке новых оценочных материалов при реализации образовательных программ высшего образования в Университете позволил обозначить следующие направления организационно-методической работы:

1) совершенствование методической работы преподавателей в соответствии с критериально ориентированными образовательными программами;

2) развитие системы внутренней оценки качества образования для совершенствования механизма мониторинга компетенций обучающихся;

3) организация обмена методическим опытом на уровне преподавателей кафедры, кафедр вуза, факультетов, других вузов.

Заключение

Проведение эксперимента позволило отработать методические приемы составления оценочных материалов, ориентированных на проверку уровня сформированности компетенций обучающихся. Последовательно применяемые способы организации работы в совокупности составили методику формирования оценочных средств по реализации образовательных программ. В целом, эксперимент подтвердил, что при отсутствии единых рекомендаций общефедерального уровня роль самостоятельной методической работы вуза существенно возрастает. Эта работа должна проводиться системно, согласованно и регулярно, при распределении обязанностей между учебно-методическим управлением, факультетами, кафедрами и конкретными преподавателями, а также при перманентном обмене опытом как внутри образовательного учреждения, так и в рамках межвузовского сотрудничества.