Недостаточный уровень владения связной речью зачастую представляется родителям детей, страдающих общим недоразвитием речи (ОНР), второстепенной проблемой. Улучшение звукопроизношения и подвижки в овладении ребенком лексико-грамматическим строем языка, достигнутые благодаря работе логопеда, воспринимаются как сигнал для завершения коррекционной работы. Однако недостатки устного дискурса, являющиеся одним из важнейших признаков наличия у ребенка общего недоразвития речи, также требуют коррекции, особенно в старшем дошкольном возрасте. В противном случае ребенку не удастся успешно подготовиться к поступлению в первый класс и усвоить программу общеобразовательной школы.
Говорить о коррекции недостатков связной речи уместно в отношении детей, имеющих III или IV уровень речевого развития, поскольку, как подчеркивает В.П. Глухов, «овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи» [3, с. 56]. Впервые термин «общее недоразвитие речи» ввела профессор Р.Е. Левина в 1950-1960 годах. «Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой ее сторонам», - писала она [8, с. 67]. Р.Е. Левина выделила три уровня речевого недоразвития, охарактеризовав III уровень следующим образом: обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма [8, с. 76].
Позднее Т.Б. Филичевой был выделен четвертый уровень при общем недоразвитии речи. В эту группу она отнесла детей, у которых признаки речевого недоразвития стерты, внешне мало заметны и не всегда диагностируются специалистами. Однако при этом дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и, как следствие, неуспешно осваивают учебные дисциплины [12, с. 139].
В.П. Глухов со ссылкой на данные исследований отмечает, что дети старшего дошкольного возраста с III уровнем речевого развития в значительной степени отстают в овладении навыками связной монологической речи от нормально развивающихся сверстников. В частности, детям с ОНР трудно планировать развернутые высказывания и оформлять их адекватными языковыми средствами.
Высказывания таких детей (пересказ, различные виды рассказов) характеризуются нарушением связности и последовательности изложения, смысловыми пропусками, лексическими затруднениями, низким уровнем фразовой речи, большим числом ошибок на построение предложений и другими признаками [3, с. 57].
В.П. Глухов предлагает особое внимание при работе с данной категорией детей уделять развернутым ответам, пересказу текста, составлению рассказа по наглядной опоре, высказываниям по аналогии, то есть тем видам связных высказываний, которые в первую очередь понадобятся старшим дошкольникам в период подготовки к школе и в начальных классах [3, с. 59].
Рассматривая особенности занятий по обучению рассказыванию детей с ОНР, исследователь наряду с другими средствами уделяет особое внимание пересказу на основе сказки [3, с. 61]. И действительно, сказка признается эффективным средством коррекции недостатков связной речи у детей старшего дошкольного возраста на протяжении уже не одного десятка лет.
Воздействие сказки на детей, имеющих отклонения в развитии, изучали А.В. Гнездилов, Т.М. Грабенко, Н. Погосова, М.А. Поваляева, Т. Сергеева, Г.Г. Чебанян, Д.Ю. Соколов, С.А. Черняева, О.В. Защиринская и многие другие. Отдельно стоит сказать о Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой – создателе авторского метода комплексной сказкотерапии [6]. Ее метод стал основой для работы Международного института комплексной сказкотерапии – преемника Санкт-Петербургского института сказкотерапии. Метод комплексной сказкотерапии позволяет оказывать оперативную, долгосрочную и глубинную психологическую помощь без возрастных ограничений.
Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет несколько видов сказок, которые используются в сказкотерапевтическом процессе на данный момент: художественные, народные, авторские художественные сказки, дидактические, психокоррекционные и психотерапевтические сказки. Указанные виды сказок конструируются в соответствии с актуальной ситуацией и подаются под различными «соусами»: анализ, рассказывание, сочинение, переписывание, куклотерапия, имиджтерапия, рисование, психодинамические медитации, постановка сказок в песочнице и многое другое [6, с. 14].
Сказкотерапия подходит для работы с широким кругом лиц, и логопед также может заимствовать такие методы, как рассказывание (пересказ), сочинение и постановка сказки. Изготовление кукол и рисование могут использоваться как вспомогательные методы в процессе использования сказки как средства коррекции недостатков связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Можно сочетать сказкотерапию с пальчиковой гимнастикой, предусматривающей инсценировку стихов или каких-либо историй при помощи пальцев. Как отмечает А.Т. Мутыгуллина, сочетание сказкотерапии с пальчиковой гимнастикой является эффективным инструментом в коррекции недостатков речи детей дошкольного возраста. «Пальчиковая гимнастика дает возможность решить речевые проблемы ребенка и стимулирует его речевое развитие, а сказкотерапия решает проблемы психического и душевного характера» [9, с. 21].
Сказки помогают детям не только научиться выражать свои мысли, общаться друг с другом, находить пути решения своих проблем, но и узнавать что-то новое и полезное. Так, О. Смирнова разработала коррекционно-развивающую программу «Времена года» для детей с проблемами в интеллектуальном и речевом развитии [11, с. 131]. Программа содержит различные модули, направленные на решение различных дидактических задач. Есть в этой программе и логопедические задания, помогающие развивать у детей фонематический слух, артикуляторную моторику, дающие им навыки фонематического анализа и синтеза, расширяющие их словарный запас, а также корригирующие процесс анализа и синтеза предложений, составления рассказов.
Но все же в первую очередь сказка для ребенка — это игра. Использование игры в сказкотерапии подробно рассмотрели Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Т.М. Грабенко. Игротерапию авторы понимают как «процесс взаимодействия ребенка и взрослого посредством игры, в котором на глубинном ценностном уровне происходит волшебное таинство собирания и укрепления собственного Я, успешное моделирование собственного настоящего и будущего» [5, с. 12].
Таким образом, помимо развития устного дискурса, сказкотерапия, использующая метод игры в работе с ребенком, страдающим общим недоразвитием речи, попутно помогает решать его психологические проблемы. И это не новомодный метод: Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Т.М. Грабенко, рассматривая практику использования игры в контексте сказкотерапии и обращаясь к опыту русской деревни XVI–XIX столетий, подчеркивают, что «наша форма игротерапии уходит корнями в глубь веков, имеет традицию» [5, с. 20]. Таким образом, на основе тесной взаимосвязи с жизнью и общечеловеческими ценностями строится сказочная игротерапия, основным признаком которой является инструкция к игре в форме сказки или притчи.
Еще одна действенная форма работы с детьми — песочная игротерапия. Сказкотерапевт Н. Соловьева предлагает использовать игры с песком в профилактике школьной дезадаптации. Разработанная ею дидактическая программа «Чудеса на песке» для детей от двух лет направлена, в частности, на развитие фонематического слуха и обучение чтению [11, с. 102].
Наряду с созданием естественной стимулирующей среды и «оживлением» абстрактных символов одним из основных принципов игр на песке, по мнению Т.М. Грабенко и Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, является реальное «проживание» различных ситуаций вместе со сказочными героями. Благодаря этому принципу становится возможным переход реального в воображаемое и наоборот [2]. Ребенок отражает свои страхи, комплексы и проблемы в плоскости сказки, управляя фигуркой на песке, с помощью специалиста находит решение для сказочного героя и переносит полученный опыт в собственную жизнь. По ходу занятия дети не просто играют, а анализируют ситуацию, принимают решения и обосновывают свою точку зрения и свой выбор. Все это немаловажно для развития связной речи.
С.А. Черняева подчеркивает, что «для сказочного героя легче придумать выход из положения — ведь в сказке все можно» [13, с. 8], и отмечает, что для использования в психологической практике подходят как народные или известные авторские (Х.-К. Андерсен, Е. Шварц, К.С. Льюис), так и специально сочиненные для психотерапии сказки.
При этом С.А. Черняева к достоинствам народных сказок относит их метафоричность и символичность, знакомство группы (или отдельного клиента) с сюжетом, «отполированным» вековым пересказом, отсутствие лишних подробностей, динамичность, разнообразие, возможность подобрать необходимую тематику и, что немаловажно, соответствие национальному характеру. Есть у сказкотерапии, по мнению исследователя, и минусы, к которым можно отнести недостаточную подробность текста, условность характеров и, как следствие, недостаточную «психологичность», отсутствие изменений в характере героя за время действия сказки, а также сомнительные этические принципы, которыми зачастую руководствуются герои в очень архаичных текстах [13, с. 9].
К недостаткам использования известных авторских сказок, преимущества которых сходны с произведениями устного народного творчества, исследователь относит возможное снижение интереса, множество сюжетных линий (это делает такую сказку непригодной для краткосрочной терапии), отражение в произведении взглядов автора (система понятий сказки, система ценностей героя-победителя, сказочный антураж программируют комплекс основных идей). Наконец, в авторской сказке не всегда допустимо изменение сюжета, предлагаемое психологом в качестве метода работы.
С.А. Черняева предлагает использовать сказки, написанные специально для сказкотерапии. Они могут разрабатываться по проблемам, характерным для того контингента, с которым работает психолог, или даже для конкретного клиента. Такая сказка интересна, так как ее финал неизвестен, и поэтому обладает бо́льшим психотерапевтическим потенциалом, чем народное или авторское произведение.
Еще один способ, используемый в сказкотерапии, - написание сказок самими людьми, нуждающимися в помощи. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Е.А. Тихонова подчеркивают, что «сказка содержит уникальную информацию о личности автора и его внутреннем мире, она помогает понять ожидания и стремления, сильные и уязвимые места, особенности мироощущения человека и, главное, дает представление о его системе ценностей» [13, с. 5]. Это дает уникальные возможности для психодиагностики, при проведении которой оцениваются энергоинформационное поле сказки, ее основная тема, сюжет, линия главного героя и символическое поле.
Основная тема отражает актуальные жизненные ценности и «зону ближайшего развития» и потребности автора. При анализе сюжета особого внимания заслуживают его оригинальность, а также жанровая форма сказки и последовательность событий в ней. Что касается линии главного героя, то ее можно назвать ключевой характеристикой, отражающей актуальное самоощущение и стремления автора. При этом символическое поле сказки отражает зашифрованную информацию о внутреннем мире человека. Следующий шаг — составление заключения о конфликтном и ресурсном содержании сказки. После этого формируются перспективные задачи психологической работы с автором.
Конечно, с логопедической точки зрения написание сказки ребенком возможно только при высоком уровне владения связной речью — как устной, так и письменной. Однако сочинение сказки само по себе положительно сказывается на развитии устного дискурса у детей старшего дошкольного возраста, так как подобное задание заставляет их максимально задействовать свои лексические, грамматические и синтаксические ресурсы, активно использовать такие свойства связной речи, как связность, последовательность, логичность, правильность и выразительность.
В.И. Стишенок выражает уверенность в том, что в сказках «можно найти полный перечень человеческих проблем и способы их решения» [10, с. 8]. Исследователь относит к коррекционным функциям сказок психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям, символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов, принятие в символической форме своей физической активности. Со ссылкой на А.А. Осипову она приводит такие возможности работы со сказкой, как использование сказки в качестве метафоры, рисование по мотивам сказки, обсуждение мотивов и действий персонажа, проигрывание эпизодов сказки, использование сказки как притчи-нравоучения, творческая работа по мотивам сказки. К последнему относятся анализ, рассказывание сказки, ее переписывание, сочинение собственной сказки. Эти возможности сказкотерапии особенно актуальны в свете вопроса коррекции недостатков связной речи у детей с ОНР.
Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой разработаны и сказки для тех детей, которым как народные, так и авторские произведения кажутся скучными и не вызывают интереса. Двенадцать «Сказок звездной страны Зодикалии» побуждают детей к занятиям, учат их рассуждать и руководствоваться в своей жизни моральными принципами. «Сказки звездной страны Зодикалии» относятся к числу медитативных. «Они отличаются бесконфликтным сюжетом, насыщенностью положительными энергетизирующими образами, метафорическим изображением разных видов общения людей друг с другом», - подчеркивает Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева [11, с. 51].
Также в коррекционной работе используются логосказки, разработанные на основе авторских и несущие определенную лексическую или грамматическую нагрузку. Так, широко востребованы в работе логопедов и воспитателей дошкольных учреждений логосказки, игры и упражнения, подобранные Г.А. Быстровой, Э.А. Сизовой, Т.А. Шуйской [1].
При этом, несмотря на богатый выбор различных видов сказок и на недостатки, которые отдельные исследователи находят в использовании произведений устного народного творчества в сказкотерапии, все же наиболее целесообразным представляется выбор для работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, русского фольклора. Необходимость учета специфики этнической среды в коррекции отдельных недостатков развития детей подчеркнула Е.В. Жулина [4].
Однако выбор вида сказок и «соуса», под которым они будут подаваться детям, нуждающимся в коррекции устного дискурса, является далеко не последним подготовительным шагом. Прежде чем приступать к коррекционной работе, необходимо выбрать методику исследования развития связной речи. В общей дошкольной и специальной педагогике используются методики Н.С. Жукова, Т.Б. Филичевой, Э.П. Коротковой, Ф.А. Сохина, А.М. Быховской и Н.А. Казовой, О.С. Ушаковой, Н.В. Нищевой. Однако наиболее распространенной и востребованной является методика обследования связной речи В.П. Глухова. Она предполагает комплексное обследование, позволяющее получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследований.
В свете вышеизложенного определение уровней развития связности, последовательности, логичности, правильности и выразительности устного дискурса представляется актуальной проблемой. Дифференцирование данных уровней могло бы сделать диагностику развития связной речи более точной. Кроме того, значение сказки в коррекции недостатков связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР было бы определено более конкретно, учитывая, что именно большие фольклорные формы положительно влияют на развитие логичности, связности, последовательности, правильности и, конечно, выразительности речи ребенка данной возрастной категории.