Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

APPROBATION NEW MODULES PRACTICE-ORIENTED TRAINING BACHELOR OF SPECIAL (DEFECTOLOGY) EDUCATION: PROBLEMS AND PROSPECTS

Tishina L.A. 1 Artemova E.E. 1 Evtushenko I.V. 1
1 Sholokhov Moscow State University for the Humanities
Среди множества существующих нерешенных вопросов современного специального образования выделяется проблема, связанная с оптимизацией и совершенствованием модели профессиональной подготовки бакалавров направления «Специальное (дефектологическое) образование». В профессиональной подготовке, как целенаправленном виде деятельности, функции обучения разным трудовым функциям, трудовым действиям в профессии будущих дефектологов, являются сравнительно мало изученными. Наряду с этим, потребность практики в разработке, определении и систематизации путей решения данной проблемы исключительно велика. По мнению авторов, для успешной модернизации профессиональной подготовки в системе высшего образования важно расширить и совершенствовать подготовку педагогических кадров высокой квалификации, конкурентоспособных на современном рынке образовательных услуг. Ориентация современной системы высшего образования на подготовку профессиональной мобильности выпускников-дефектологов способствует расширению возможностей их трудоустройства и обеспечению широкого диапазона деятельности в условиях работы различных образовательных организаций. Основная образовательная программа направления 050700 «Специальное (дефектологическое) образование», разработанная на основе Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования, ориентирована на расширение, углубление и обновление теоретических знаний, умений и навыков в области коррекционно-педагогической деятельности бакалавров, а также на повышение их компетентности при решении повседневных практических задач, стоящих перед учителями-дефектологами в ходе их профессиональной деятельности. В статье представлен ход апробации новых модулей программы подготовки бакалавров, будущих учителей-дефектологов.
Among the many existing unsolved problems of modern special education stands out problem associated with the optimization and improvement of the model of training bachelors direction «Special (defectological) education» The training as purposeful activity, learning function to different job functions, labor actions in the profession of the future defectologists, are relatively poorly understood. Along with this, the need to practice in designing, defining and organizing ways to solve this problem is immense. According to the authors, for the successful modernization of vocational training in higher education, it is important to expand and improve teacher training highly skilled and competitive in today´s market of educational services. Orientation modern system of higher education in the training of professional mobility of defectologists enhances their employability and ensure a wide range of activities in terms of the various educational institutions. The main educational program direction 050700 «Special (defectological) education», developed on the basis of the federal state educational standard of higher education, focused on the expansion, deepening and updating the theoretical knowledge and skills in the field of correctional and educational activities bachelors, as well as to increase their competence when dealing with everyday practical problems facing teachers-defectologists in the course of their professional activity. The article presents the course of testing of new modules of bachelor´s, future teachers-defectologists.
teacher-defectolog
practice-oriented training
labor actions
competence
modular software
networking
competence-based approach

В настоящее время в современной системе высшего педагогического образования произошли существенные изменения, связанные с его интеграцией в международное образовательное пространство. В первую очередь, речь идет о внедрении Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, обеспечивающих большую вариативность образовательных программ и повышение качества образования педагогических кадров. Новые требования, предъявляемые к практической подготовке педагога, обеспечивающих его профессиональную деятельность, определяются вступлением в силу Федерального закона от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации», переходом системы образования на Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) дошкольного и основного общего образования и ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья, разработкой и внедрением стандарта профессиональной деятельности педагога и стандарта профессиональной деятельности педагога-дефектолога [1, 2, 3, 4].

В последние годы в России активно осуществляется подготовка и переподготовка кадров учителей-дефектологов для системы специального и инклюзивного образования. Процесс формирования основных образовательных программ и учебных планов на основе современных ФГОС также нельзя назвать оптимальным в связи с учетом разных профилей подготовки (академический и прикладной бакалавриат), что приводит к серьезным разночтениям в структурных и содержательных аспектах подготовки кадров для системы специального образования, профессионального компонента, содержания рабочих программ дисциплин, практико-ориентированного подхода. Рассуждая о содержании подготовки бакалавра по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», необходимо учитывать, что методологической основой такой подготовки должен стать, прежде всего, профессиональный стандарт педагога-дефектолога (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог), учитывающий современную идеологию модернизации образования в целом, и модернизацию специального (коррекционного) образования [5].

В рамках первого этапа выполнения государственного контракта по модернизации педагогического образования в Московском государственном гуманитарном университете имени М.А. Шолохова проводилась разработка и апробация новых модулей практико-ориентированной подготовки бакалавров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» [1]. В основу проекта была положена разработка модели практико-ориентированной подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование (Учитель-дефектолог) на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего и среднего профессионального образования.

В качестве базиса такой подготовки рассматривается компетентностный подход к ожидаемым результатам, предполагающий смещение акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны на формирование конкретных трудовых действий (в соответствии с профессиональным стандартом педагога-дефектолога), как ожидаемых результатов образовательного процесса, что имеет особое значение для бакалавра, осваивающего разработанные образовательные программы. В подготовке учителей-дефектологов необходимо учитывать реальные потребности работодателей и общества в кадрах соответствующего уровня и квалификации. Модульное построение структуры основной профессиональной образовательной программы, создаваемой совокупностью структурных элементов базовой и вариативной части, обеспечивает не только общепрофессиональную подготовку по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», но и формирование готовности к профессиональной деятельности в разных областях или сферах специального образования (обучение, воспитание, проектирование образовательных программ, коррекция, компенсация, профилактика, реабилитация, абилитация) [6].

При разработке модели практико-ориентированной подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование (Учитель-дефектолог), учитывался анализ тенденций развития современного специального (дефектологического) образования, свидетельствующий о необходимости расширения и совершенствования подготовки высококвалифицированных педагогических кадров. Внедряемая модель содержит перечень компетенций как результатов освоения выпускниками программы бакалавриата, а также структуру основной профессиональной образовательной программы.

Разработанные проекты новых модулей основной профессиональной образовательной программы в рамках сетевого взаимодействия, по условиям государственного контракта, были подготовлены к апробации, которая проводилась в соответствии с соответствующими методическими рекомендациями. В рамках каждого из модулей были определены структурные компоненты ОПОП, составляющие базовую и вариативную часть модулей (Таблица 1).

Таблица 1.

Структурные компоненты основной профессиональной образовательной программы

Модуль 1. Дисциплины гуманитарного и экономического цикла

Базовая часть

Вариативная часть

История

Иностранный язык для специальных целей

Философия

Основы экономического образования

Иностранный язык

Правовые основы в образовании

Безопасность жизнедеятельности

Основы межкультурной коммуникации

Физическая культура

(Физическая подготовка)

-

Русский язык и культура речи

-

Модуль 2. Дисциплины математического и естественно-научного цикла

Базовая часть

Вариативная часть

Биология и экология человека

Количественные методы исследования в образовании

ИКТ в образовании

КСЕ

Модуль 3. Дисциплины профессионального цикла базовой подготовки

Базовая часть

Вариативная часть

Психология

Технология работы с одаренными детьми

Педагогика

Методология воспитательной работы

Технология личностного развития (жизненная навигация, деловая коммуникация, дизайн проектов)

Специальная педагогика

Медико-биологические основы дефектологии

Специальная психология

Модуль 4. Теоретические и экспериментальные основы образовательно-коррекционного процесса

Базовая часть

Вариативная часть

Нарушение речи и их коррекция у лиц с ОВЗ

Психолого-педагогическое сопровождение лиц с комплексными нарушениями

Современные аспекты отечественной и зарубежной дефектологии

Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ

Психолингвистика

Организация дистанционного образования лиц с ОВЗ

-

Педагогика и психология инклюзивного образования

Модуль 5. Изучение, образование и реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья

Базовая часть

Вариативная часть

Методика обучения русскому языку лиц с ОВЗ

Технология специального образовательного процесса

Методика обучения математике лиц с ОВЗ

Организация индивидуальных и фронтальных форм работы с детьми с ОВЗ

Методика развития речи лиц с ОВЗ

Проектирование и разработка индивидуальных образовательных маршрутов

В результате проведения апробации были определены сильные и слабые стороны разработанных модулей, выявлены недочеты в рабочих образовательных программах отдельных структурных элементов модуля, определены направления доработок, которые были внесены в модульные структуры и тематические планы.

Основным подходом к организации и проведению работы по апробации новых сетевых образовательных программ и модулей являлось согласование действий всех сторон: разработчиков модулей, администрации образовательной организации, выбранной в качестве «пилотной» площадки (МГГУ им. М.А. Шолохова), преподавателей, проводящих апробацию программ в рамках новых модулей, координаторов ресурсного центра, под чьим контролем была проведена апробация, независимых экспертов, которые осуществляли оценку, обрабатывали полученные результаты и формулировали экспертные заключения по итогам апробации.

В основу проектирования новых основных профессиональных образовательных программ бакалавриата были положены следующие принципы.

  • Принцип ориентированности результата подготовки (трудовые функции и трудовые действия) на конкретную сферу профессиональной деятельности и запросы работодателя в подготовке кадров. При разработке основной профессиональной образовательной программы учитывались требования профессионального стандарта педагога, который содержит характеристику квалификации, необходимой для выполнения определенных трудовых действий. Полученный опыт показал, что профессиональный стандарт педагога в недостаточной степени учитывает специфику деятельности учителя-дефектолога в образовании разных групп детей с ограниченными возможностями здоровья (с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и др.), что доказывает необходимость внедрения профессионального стандарта педагога-дефектолога.
  • Принцип модульности построения основной профессиональной образовательной программы и вариативности содержания. Основу создания основной профессиональной образовательной программы составляют образовательные модули, представляющие собой логически завершенные интегративные комплексы теоретических структурных элементов и компонентов практической подготовки, которые направлены на формирование у обучающегося отдельных или совокупности конкретных трудовых действий и образовательных результатов. Образовательный модуль разрабатывается как элемент основной профессиональной образовательной программы бакалавриата, но может быть реализован самостоятельно (например, как программа профессиональной переподготовки или как программа курсов повышения квалификации). Совокупность образовательных модулей («Дисциплины гуманитарного и экономического цикла»; «Дисциплины математического и естественно-научного цикла»; «Дисциплины профессионального цикла базовой подготовки»; «Теоретические и экспериментальные основы образовательно-коррекционного процесса»; «Изучение, образование и реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья») позволяет создать принципиально новую целостную профессиональную программу. Направленность, сбалансированность и взаимодополняемость модулей (в целях, результатах, содержании, формах реализации), обеспечивает целостность основной профессиональной образовательной программы для подготовки учителя-дефектолога. Таким образом, обеспечивается возможность подготовить выпускника к выполнению основных трудовых действий, связанных с реализацией адаптированных образовательных программ общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
  • Принцип академической свободы в проектировании модулей для конкретной основной профессиональной образовательной программы с учетом направленности программы подготовки бакалавров и условий ее реализации (опыт и традиции вуза, запросы региональной системы образования, кадровый потенциал и др.). Этот принцип имеет особое значение для проектирования основной профессиональной образовательной программы подготовки учителя-дефектолога, т.к. содержание его деятельности и трудовые действия будут существенно отличаться в зависимости от того, с какой категорией детей с ограниченными возможностями здоровья ему предстоит работать.
  • Принцип практико-ориентированности - разнообразия практик, их содержательной взаимосвязи. Его реализация обеспечивает повышение качества профессиональной подготовки учителя-дефектолога по программам бакалавриата. Однако объем работы студента не всегда рационально используется для формирования практических умений, связанных с решением разнообразных профессиональных задач. В программах подготовки бакалавров, построенных на модульной основе, практическую подготовку студентов по модулю помимо практических занятий и самостоятельной работы по дисциплинам обеспечивают учебно-ознакомительная, распределенная и долгосрочная учебно-производственная практика, а также научно-исследовательская работа, которые наравне с дисциплинами встраивается в его структуру. Деятельность студента нацелена на овладение конкретными трудовыми действиями, которые в дальнейшем в процессе долгосрочных практик включаются в систему профессиональной деятельности учителя-дефектолога.
  • Принцип сетевого взаимодействия с организацией, реализующей адаптированную основную образовательную программу для разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Реализация принципа обеспечивает высокое качество практической подготовки педагога-дефектолога. В организационном плане участие работников образовательной организации чрезвычайно важно в процессе реализации практической части модуля, организации в реальных условиях различных форм социального взаимодействия студентов (круглые столы, консультативные встречи, обсуждение актуальных проблем развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, практики и т.д.) с работниками образовательных организаций. Построение принципиально новых отношений с образовательными организациями - важнейшее условие усиления практической подготовки учителя-дефектолога, осваивающего модульную программу. Оно обеспечит не только высокий уровень практический подготовки студентов, но будет способствовать повышению качества образовательной деятельности в организациях, участвующих в сетевом взаимодействии.

Проектирование и реализация новых программ бакалавриата по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» с учетом обозначенных принципов может дать толчок к совершенствованию подготовки учителя-дефектолога в профессиональной деятельности в изменяющейся системе образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Апробация новых модулей основной профессиональной образовательной программы бакалавриата по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» (Учитель-дефектолог) представляла собой учебный процесс, который проводился в течение 2014-2015 учебного года на базе «пилотной» площадки (МГГУ им. М.А. Шолохова) с использованием новых модулей на основе практико-ориентированной подготовки бакалавров. Основной целью реализации проекта явилось совершенствование методологических и педагогических подходов подготовки будущих педагогов посредством усиления практической направленности подготовки в программах бакалавриата по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» (Учитель-дефектолог) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и среднего профессионального образования.

В рамках второго этапа государственного контракта осуществлялась апробация двух новых модулей «Дисциплины гуманитарного и экономического цикла» и «Дисциплины математического и естественно-научного цикла». Всего в апробацию по двум модулям было включено семь дисциплин из базовой части: История, Философия, Иностранный язык, Безопасность жизнедеятельности, Физическая культура, Русский язык и культура речи, Биология и экология человека. В соответствии со сроками выполнения работ по второму этапу (до 03 декабря 2014 года) результаты апробации соответствуют результатам текущего контроля по дисциплинам, включенным в апробацию. Подведение итогов апробации предусматривало обработку полученных результатов.

В апробации принял участие 201 студент Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, зачисленный на очное отделение по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» к началу 2014-2015 учебного года. В апробацию были включены студенты следующих направлений:

  • специальное (дефектологическое) образование, профиль «Олигофренопедагогика»,
  • специальное (дефектологическое) образование, профиль «Логопедия»,
  • педагогическое образование, профиль «Начальное образование»,
  • педагогическое образование, профиль «Историческое образование»,
  • педагогическое образование, профиль «Русский язык и литература»,
  • педагогическое образование, профиль «Иностранный язык»,
  • психолого-педагогическое образование, профиль «Психология и педагогика дошкольного образования»,
  • психолого-педагогическое образование, профиль «Специальная педагогика и специальная психология»,

Из них 14% составили студенты, обучающиеся по направлению бакалавриата «Специальное (дефектологическое) образование».

В апробацию для всех студентов-участников вошли следующие дисциплины: История, Иностранный язык, Русский язык и культура речи, Физическая культура, Биология и экология человека. Дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» и «Философия» апробировались только в группе студентов, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».

В соответствии с утвержденным учебным планом зачетно-экзаменационная сессия была проведена в период с 22 декабря 2014 по 25 января 2015, поэтому для оценки результатов апробации и уровня сформированности компетенций бакалавров анализу подлежали итоги текущего контроля, проведенного в период с 27 октября по 09 ноября 2014 года.

В процессе мониторинга проведенного первого этапа апробации новых модулей основной профессиональной образовательной программы, были сформулированы предложения по доработке модели практико-ориентированной подготовки бакалавров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»:

1. Система подготовки кадров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» должна быть ориентирована не только на ФГОС 3 (ФГОС 3+), но и на профессиональный стандарт учителя-дефектолога.

2. Модель практико-ориентированной подготовки педагогических кадров должна существовать не сама по себе, а быть связанной с принятыми нормативными документами и определяться политикой государства в области образования и науки.

3. При проведении учебных занятий целесообразно широко применять современные образовательные технологии и активные методы обучения, которые предусматривают обучающегося в роли центральной фигуры образовательного процесса и позволяют преподавателю выступать в роли организатора и консультанта.

4. При доработке модели основной профессиональной образовательной программы необходимо сформулировать требования к материально-техническим, информационным, кадровым ресурсам таким образом, чтобы они определяли возможность достижения заявленных результатов.

5. Успех в освоении компетенций определяется не только наличием различной учебной литературы, наглядных пособий и достаточным количеством часов, но и оптимальным выбором образовательных технологий, учитывающим специфику учебного материала и поставленных целей и задач обучения в целом. В связи с этим рекомендуется активное включение в образовательный процесс авторских лекционных и практико-ориентированных курсов (мастер-классов, семинаров). Использование активных методов обучения позволяет моделировать учебные ситуации, имитирующие трудовую среду, что значительно повышает практическую ориентированность теоретических занятий.

6. В процессе подготовки бакалавров необходимо обращать внимание не только на решение стандартных, но и нестандартных профессиональных задач, поскольку в своей профессиональной деятельности учитель-дефектолог должен быть свободен в выборе стратегии и тактики педагогической деятельности и нести реальную ответственность за результаты коррекционно-педагогического процесса.

В рамках третьего этапа государственного контракта осуществлялась апробация трех новых модулей «Дисциплины профессионального цикла базовой подготовки», «Теоретические и экспериментальные основы образовательно-коррекционного процесса» и «Изучение, образование и реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья». Всего в апробацию по трем модулям было включено пять дисциплин из базовой части: Медико-биологические основы дефектологии (3 модуль), Нарушения речи и их коррекция у лиц с ограниченными возможностями здоровья (4 модуль), Методика обучения русскому языку лиц с ограниченными возможностями здоровья (5 модуль), Методика обучения математике лиц с ограниченными возможностями здоровья (5 модуль), Методика развития речи лиц с ограниченными возможностями здоровья (5 модуль). А также семь дисциплин из вариативной части: Специальная педагогика (3 модуль), Специальная психология (3 модуль), Психолого-педагогическое сопровождение лиц с комплексными нарушениями (4 модуль), Психология и педагогика инклюзивного образования (4 модуль), Психолого-педагогическое сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (4 модуль), Технологии специального образовательного процесса (5 модуль), Организация индивидуальных и фронтальных форм работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (5 модуль).

В апробации были задействованы студенты, обучающиеся только на дефектологическом отделении института психологии, педагогики и управления человеческими ресурсами ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» (Таблица 2).

Таблица 2

Состав участников апробации

Курс обучения

Форма обучения

Всего студентов

очная

очно-заочная

заочная

1 курс

27

-

120

147

2 курс

28

18

-

46

3 курс

-

31

-

89

4 курс

-

24

29

53

Всего студентов

55

73

149

277

В соответствии со сроками проведения исследования в рамках третьего этапа проекта (до 25 июня 2015 года) результаты апробации также соответствовали результатам промежуточного контроля по апробируемым дисциплинам. Подведение итогов апробации включало в себя обработку и анализ полученных результатов. В апробационном исследовании приняли участие 277 студентов Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, обучающихся на очной, очно-заочной и заочной формах обучения. В апробацию были включены студенты направления «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Олигофренопедагогика», профиль «Логопедия». Из них 19,8 % составили студенты, обучающиеся по очной форме, 26,4% составили студенты, обучающиеся по очно-заочной форме, 53,8% составили студенты, обучающиеся по заочной форме. Такой большой процент участников апробации, обучающихся по заочной форме, обусловлен традицией и спецификой подготовки учителей-дефектологов в МГГУ им. М.А. Шолохова. В результате проведения апробации были определены сильные и слабые стороны новых модулей, выявлены недочеты в разработанных рабочих образовательных программах, определены направления доработок, которые необходимо внести в модульные структуры и тематические планы.

В описании модульных структур и учебных программ курсов были указаны основные требования к знаниям и умениям обучающихся, перечислены общие и профессиональные компетенции, которыми должен овладеть студент в ходе изучения новой образовательной программы. Контроль знаний, умений, навыков и компетенций является важнейшим этапом учебного процесса и выполняет обучающую, проверочную, воспитательную и корректирующую функции. Одним из условий оценки эффективности обучения по апробируемым программам должна стать аттестация студентов (промежуточная и итоговая по модулю) на соответствие их подготовки ожидаемым результатам. В настоящее время в связи с переходом образования от системы сформированности уровня знаний выпускников к компетентностному и практико-ориентированному подходу, в МГГУ им. М.А. Шолохова проведена работа по созданию банка инструментария для объективной оценки уровня сформированности ключевых общих и профессиональных компетентностей. Апробация в образовательных учреждениях осуществляющих деятельность в рамках сетевого взаимодействия является необходимой не только для теоретических исследований, но и для решения необходимых практических задач.

Компетентностный и практико-ориентированный подход более четко отражают требования, предъявляемые к выпускнику-бакалавру со стороны работодателей, поскольку требует мобильности выпускников в изменяющихся условиях рынка труда.

Анализируя компетенции, традиционно можно выделить две группы:

  • общая компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач общего рода деятельности;
  • профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода деятельности.

В соответствии с требованиями к испытаниям (аттестации) обучающихся на соответствие их подготовки ожидаемым результатам использовался такой инструментарий:

  • выполнение типового практического задания;
  • решение ситуационной задачи;
  • выполнение практического задания;
  • сдача индивидуального практико-ориентированного зачета;
  • анкетирование с целью выявления степени удовлетворенности процессом и результатами обучения;
  • сдача квалификационного экзамена на рабочих местах.

Вместе с этим созданный банк инструментария может позволять использовать и другие его элементы: деловая игра; мастер-класс; тесты достижений (письменные тесты, практические тесты); анкеты (для обучающихся/ студентов/ слушателей/ педагогов и др.); моделирование ситуаций; работа мастерской педагогических технологий; выполнение компетентно-профессионального задания; защита проектных, исследовательских, квалификационных работ; портфолио; экспертная оценка; анализ конкретных ситуаций (кейс); демонстрация и отработка приемов и техник в упражнениях; опрос; целевая консультация.

При определении оценки уровня сформированности компетенций у студентов, формируемых в соответствии с задачами практик и в рамках сетевого взаимодействия с организациями среднего профессионального образования и их базами практик, выделяют три уровня общих и профессиональных компетенций: базовый, повышенный, творческий. Совокупность профессионально-значимых качеств личности, требуемых для выполнения определенных профессиональных функций, определяется из ФГОС высшего и среднего профессионального образования, на основе требований квалификационных справочников к специалистам педагогического профиля и используется в процессе оценивания качества освоения основной профессиональной образовательной программы. Определение уровня сформированности у бакалавров общих и профессиональных компетенций предполагает следующие приоритеты в оценивании с использованием комбинированного инструментария:

1. Оценка индивидуального профиля: портфолио бакалавра.

2. Переход от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке.

3. Внедрение деятельностных методов: проект, деловая игра и др.

4. Использование заданий с определенным контекстом (решение стандартных и нестандартных профессиональных задач).

5. Сочетание индивидуальных и групповых форм оценки, которые учитывают следующие характеристики:

  • оценка актуальных умений и навыков;
  • оценка знаний и умений, представляющих основу предметной области;
  • оценка понимания, объяснения, установления причинно-следственных связей;
  • оценка степени готовности к самоконтролю.

Для оценки различных компетенций необходимым является использование различных методов и форм оценки.

Цель промежуточных испытаний заключается в комплексной и объективной оценке уровня персональных достижений, сформированности профессиональных компетенций на конкретном этапе освоения программы и их соответствия базовым требованиям к приобретаемой квалификации.

Для аттестации студентов на соответствие приобретенных компетенций поэтапным требованиям апробируемых программ нами были созданы первичные фонды оценочных средств, позволяющих оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций. Для аттестации бакалавров на соответствие их персональных достижений, в соответствии с требованиями ФГОС, были сформированы фонды оценочных средств, приближенные к методам объективного контроля. Фонд оценочных средств состоит из комплекта контрольно-измерительных заданий (или оценочно-диагностических средств) и методических материалов, регламентирующих контроль и критерии оценивания результатов обучения. Комплект контрольно-измерительных материалов включает контрольные вопросы и типовые задания для практических и лабораторных занятий, контрольных работ, зачетов, экзаменов; тесты и компьютерные тестирующие программы, примерную тематику курсовых работ/проектов, рефератов, сборники упражнений, задач и т.п., а также иные формы контроля, позволяющие оценить уровень сформированности компетенций обучающихся. В целом фонд оценочных средств формулируется на основании рабочих программ структурных элементов образовательных модулей. При этом целесообразно обратить внимание на использование таких технологий, которые акцентируют внимание на рефлексии студентами собственной образовательной деятельности (например, портфолио).

Для оценивания уровней сформированности компетенций нами разработаны имитационные системы, наборы типовых и нетиповых производственных ситуаций, игровые модели и т.д., с помощью которых можно было проследить развитие компетенции как готовности обучающегося применить знания и умения в решении практических задач. Для оценивания обучающихся старших курсов были использованы кейс-измерители. Кейсы включали специально подготовленный учебный материал, содержащий структурированное описание реальных профессиональных ситуаций.

В ходе анализа результатов апробации были выявлены как ее положительные стороны, так и возникшие, ранее не предвиденные проблемы. Во-первых, сильное влияние на успешность овладения компетенциями оказали различия стартового уровня студентов первого курса, что, безусловно, не могло не отразиться на качестве освоения образовательной программы. В целом рабочие программы дисциплин по своей сложности рассчитаны на средний уровень профессиональной подготовки и не могут учесть индивидуальных возможностей (или запросов) обучающихся. Во-вторых, задания, составляющие фонд оценочных средств не всегда позволяют объективно оценить уровень сформированности профессиональных компетенций, поскольку довольно часто эти задания носят научно-методический, а не практико-ориентированный характер. В-третьих, работа преподавателя ВУЗа в современных условиях требует от него применения интерактивных форм обучения, к чему, надо признать, многие оказались не готовы. В-четвертых, усиление практико-ориентированной подготовки студентов приводит к тому, что обучающемуся приходится более продолжительное время в рамках учебного процесса (практических занятий и учебно-производственных практик) контактировать с лицами с ограниченными возможностями здоровья. Не все студенты готовы принять специфику работы и взаимодействия в тесном контакте с указанной категорией лиц, не только в условиях воспитания, но и их обучения, что часто приводит к желанию сменить направление профессиональной деятельности. В-пятых, содержание учебных программ не в полной мере предусматривает изучение специфики работы учителя-дефектолога с детьми со сложной структурой дефекта, и как следствие к тому, что многие студенты в период прохождения практики недостаточно владеют технологиями коррекционной работы с детьми с комплексными нарушениями, число которых, к сожалению, неуклонно растет в детской популяции. Те студенты, которые демонстрируют высокий уровень мотивации к профессии, вынуждены получать дополнительные практические навыки на стажировочных площадках вне программы высшего образования за пределами ВУЗа. В-шестых, материально-техническая база для создания современных образовательных условий требует усовершенствования. Необходимо оборудование всего аудиторного фонда средствами мультимедиа, оснащение библиотечного фонда не только основной, но и дополнительной литературой. В-седьмых, построение сетевого взаимодействия требует разработки нормативно-правового обеспечения, для чего необходимы юридически обоснованные механизмы реализации сетевого взаимодействия образовательных организаций.

Возвращаясь к профессиональному стандарту педагога-дефектолога, мы отчетливо понимаем, какого учителя-дефектолога мы должны сегодня подготовить, какими должны быть его компетенции, его уровень, т.е. фактически мы закладываем концепции образования бакалавра и магистра по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». Во ФГОСах по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» и в учебных планах представлены область применения, объекты и виды профессиональной деятельности бакалавра и магистра, но это лишь отрывочные сведения, только некоторые модельные характеристики программы подготовки учителя-дефектолога. Современное содержание подготовки бакалавра и качество его образования должно основываться на стандартах по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» и адаптированных образовательных программах для различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Под качеством образования принято понимать результат деятельности, комплекс характеристик образовательного процесса, определяющих эффективное формирование компетентности и профессионального сознания специалиста, т.е. качество образования во многом определяется наличием и сформированностью различных компетенций и их уровнем.

В процессе обучения у студента-дефектолога формируется целый ряд важных профессиональных компетенций, среди них такие как:

  • способность организовывать и осуществлять психолого-педагогическое обследование лиц с ограниченными возможностями здоровья с целью уточнения структуры нарушения для выбора индивидуальной образовательной траектории;
  • способность к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья на основе использования различных (клинико-психолого-педагогических) классификаций нарушений в развитии, в том числе для осуществления дифференциальной диагностики;
  • способность к рациональному выбору и реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ограниченными возможностями здоровья;
  • способность к планированию, организации и совершенствованию собственной коррекционно-педагогической деятельности.

Безусловно, подводя итоги апробации, хотелось бы подчеркнуть, что современный учитель-дефектолог должен быть подготовлен не только к работе с такими детьми в системе специального образования, но и к работе с ними же в условиях дошкольного, начального и среднего общего и инклюзивного образования.

Рецензенты:

Жигорева М.В., д.п.н., профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва.

Левченко И.Ю., д.п.н., профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва.