Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

DEFINITIONS AND CLASSIFICATIONS OF PROGRAMS OF INTERNATIONAL ACADEMIC MOBILITY

Ретракция публикации произведена на основании протокола Комиссии по публикационной этике журнала "Современные проблемы науки и образования" № 1 от 14.08.19г. на основании выявления дублирующего материала АЛЕКСАНКОВ А.М., КРАСНОЩЕКОВ В.В., МАЗУРЕНКО А.В. Проблемы и перспективы повышения качествапрограмм академической мобильности // Инновационная наука. 2015. №10-3
Krasnoschekov V.V. 1
1 St. Petersburg Polytechnic University of Peter the Great
На основании представлении А.И. Субетто о триаде управления качеством подготовки в вузе сделан вывод о важности программ академической мобильности для повышения качества и конкурентоспособности выпускников. Продемонстрировано усиление роли государства в поддержке академической мобильности. Показана противоречивость существующих определений и классификаций программ академической мобильности, служащая определенным барьером для их развития. Проанализированы такие спорные для сферы мобильности понятия, как «включенное обучение», «частичное обучение», «стажировка», «практика», «сетевые программы», «совместные образовательные программы». Проанализированы сопряжения этих понятий с терминологией, используемой в Федеральном законе об образовании в Российской Федерации. Приведены аргументы в пользу нескольких непротиворечивых классификаций, главной из которых автор считает разделение программ на две большие категории: программы, приводящие к присуждению степеней, и программы, не приводящие к присуждению степеней. Введение четкой терминологии должно привести к улучшению взаимопонимания университетов-партнеров и развитию международного образовательного сотрудничества.
On the basis of the representation of A.I.Subetto triad of quality management in high school the conclusion was done about the importance of academic mobility programs for improvement the quality and competitiveness of university graduates. Strengthening the role of the state in support of academic mobility is demonstrated. The controversy over the existing definitions and classifications of academic mobility programs serving a barrier to their development was shown. We analyzed the scope for such controversial mobility concepts as "inclusive education", "partial education", "traineeship", "internship", "network programs", "joint educational programs." We analyzed the pairing of these concepts with the terminology used in the Federal Law on education in the Russian Federation. Arguments in favor of more consistent classifications were presented. According to author opinion the main of those ones is the division of programs into two broad categories: programs leading to the award of degrees and programs that do not lead to the award of degrees. The introduction of clear terminology should lead to a better understanding of partner universities and to the development of international educational cooperation.
joint educational programs
network programs
partial education
inclusive education
academic mobility
quality of educational programs
В современной России проблема повышения качества высшего образования приобретает особую актуальность. В Послании Президента к Федеральному собранию 4 декабря 2014 г. высшей школе предлагается «сосредоточиться на качестве подготовки кадров» [16]. Академическая мобильность продолжает рассматриваться как один из главных инструментов повышения качества подготовки в высшей школе. На официальном сайте Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки РФ) в разделе «Международная академическая мобильность» декларируется, что «Российская Федерация содействует развитию сотрудничества российских и иностранных образовательных и научных организаций, международной академической мобильности обучающихся». Одной из целей развития академической мобильности называется «повышение эффективности и конкурентоспособности российской системы образования» [11]. Автор неоднократно показывал в статьях тесную связь понятий «качество» и «конкурентоспособность» применительно к вузам, поэтому можно говорить об академической мобильности как о факторе повышения качества высшего образования. Действительно, реализация программ академической мобильности способствует интернационализации всех уровней вузовской деятельности, повышает как репутацию вуза, так и формальные показатели вузовской активности. Это приводит к продвижению вуза на более высокие позиции в университетских рейтингах, что в свою очередь увеличивает приток абитуриентов с высоким уровнем подготовки. Таким образом, закладываются основы повышения качества выпускника, одного из компонентов триады управления качеством в вузе, по А.И. Субетто [20].

Для повышения качества кадрового потенциала отечественной экономики через поддержку международной академической мобильности реализуется Государственная программа «Глобальное образование» [3]. Программа запущена на основании Указа Президента Российской Федерации  от 28.12.2013 № 967 «О мерах по укреплению кадрового потенциала Российской Федерации». Этот Указ закрепил принципы реализации Программы социальной поддержки граждан Российской Федерации, самостоятельно поступивших в ведущие иностранные образовательные организации и обучающихся в них по специальностям и направлениям подготовки, качество обучения по которым соответствует лучшим мировым стандартам, и по обеспечению их трудоустройства в организации, зарегистрированные на территории РФ. Целевыми показателями Программы «Глобальное образование» являются: обучение не менее 1500 граждан РФ в ведущих иностранных образовательных организациях по приоритетным для российской экономики специальностям и направлениям подготовки; а также трудоустройство не менее 1500 участников Программы, завершивших обучение.

Проблема совершенствования программ академической мобильности является весьма актуальной. Анализ электронной базы данных статей российской научной электронной библиотеки eLibrary, опубликованных с 2009 по 2015 г., по ключевым словам «академическая мобильность проблемы» и «совместные образовательные программы проблемы» показал, что пик публикационной активности приходится именно на 2 последних года [1]. Острота проблемы состоит в том, что российские университеты сталкиваются с проблемами в законодательной, финансовой, организационной и других сферах, имеющими общий характер. Одним из главных препятствий развития академической мобильности является очевидная слабость нормативной базы. В российской высшей школе нет единства по поводу определения академической мобильности, а следовательно, и содержания этого понятия.

Федеральный закон об образовании от 29.12.2012 не дает определения понятия «академическая мобильность». В статье 15 вводится понятие «сетевая форма» (впервые упомянутая в статье 13 настоящего Закона): «сетевая форма реализации образовательных программ... обеспечивает возможность освоения обучающимся образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных» [21]. Тем не менее термин «академическая мобильность» является устоявшимся и может использоваться наряду с термином «сетевая форма реализации образовательных программ» в качестве эквивалента или уточняющего дополнения в зависимости от контекста.

В Рекомендациях Европейского совета (ЕС) № 8 от 02.03.1995 академическая мобильность трактуется следующим образом. Академическая мобильность - это обучение, преподавание, проведение исследований за рубежом, после чего учащийся/преподаватель/исследователь возвращается в свое основное учебное или научное заведение (эмиграция исключается). Академическая мобильность может реализовываться через специальные программы обменов в рамках правительственных соглашений, соглашений между вузами или ассоциациями вузов, а также индивидуально учащимися/преподавателями/исследователями с вузами или научными организациями. Помимо физической мобильности, существует институциональная мобильность и мобильность программ. Институциональная мобильность - это создание филиалов учебных заведений в других странах, трансграничных кампусов. Мобильность программ - это реализация учебными заведениями совместных образовательных программ (СОП), в том числе программ двойных дипломов [22].

Таким образом, в документах ЕС программы студенческой академической мобильности разделены на программы обменов и программы индивидуальной мобильности. Эта классификация в определенной степени удобна для вузовского управления, она используется и развивается в нормативных документах, разработанных российскими университетами, которые представлены на сайтах множества вузов РФ. Западные авторы подчеркивают в таком разделении преимущественно финансовые аспекты, определяя различные источники финансирования разных программ студенческой мобильности. В российской высшей школе при отсутствии общей политики финансирования мобильности такая классификация становится размытой. В российских вузах нередка ситуация, когда, например, к международной совместной программе либо ее части индивидуально присоединяются иностранные студенты, для которых такая программа становится программой индивидуальной мобильности. В западных университетах подобная ситуация возможна лишь при организации локальных мероприятий - зимних и летних школ и т.д.

Выявленная неопределенность объясняется, прежде всего, множественным толкованием понятия «программа» в российской вузовской практике. Понятие «образовательная программа» согласно Федеральному закону об образовании [21] означает «комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и... форм аттестации». «Программа академического обмена» ­­- это лишь документ, регулирующий взаимоотношения вузов­участников, безусловно, носит образовательный характер, но не в смысле положений Федерального Закона [21]. Понятие «программы мобильности», широко используемое и в зарубежных и в отечественных источниках, по сути, является обиходным сокращением термина «программы поддержки мобильности», под которыми обычно подразумеваются такие программы, как Erasmus, Erasmus Mundus, Erasmus+, Marie Curie, Михаил Ломоносов, Fulbright, Youth, Citizenship, Gruntdvig и т.п. Таким образом, под организацией программ индивидуальной международной академической мобильности в настоящей работе понимается наличие документально зафиксированного индивидуального «учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов» [21] для каждого мобильного студента. При больших потоках мобильных студентов такое организационное сопровождение учебного процесса в российском вузе практически невозможно, по крайней мере, на сегодняшнем этапе развития российских университетов.

Отдельного рассмотрения заслуживает виртуальная мобильность [14], связанная с трансграничным применением дистанционных и открытых технологий образования. В 2001 году в Саламанкской декларации, отражающей первые итоги развития Болонского процесса, было заявлено, что «европейские университеты... не рассматривают виртуальную мобильность как замену физической мобильности» [18]. С тех пор эта декларация не пересматривалась и не опровергалась. Однако следует принять во внимание широкие масштабы внедрения массовых открытых онлайн-курсов (МООК), произошедшего в последние 5-7 лет [10]. МООК открываются ведущими университетами для свободного участия обучающихся из любых стран. Не перемещаясь физически, обучающийся в случае успешного освоения курса получает сертификат одного из ведущих университетов мира. Легитимность выдачи таких сертификатов, как и легитимность зачисления участников МООК в контингент мобильных студентов, пока остается под вопросом.

В методических рекомендациях по развитию академической мобильности [8] вслед за некоторыми зарубежными источниками была сделана попытка встроить определение международной академической мобильности в понятие социальной мобильности, соответственно, в академической мобильности выделены вертикальная и горизонтальная составляющие. «Вертикальная мобильность (академическая миграция) ­ это полное обучение студента на степень в зарубежном вузе. Горизонтальная мобильность ­ это обучение студента в зарубежном вузе в течение ограниченного периода (семестра, учебного года)» [12, с. 7]. В научной литературе эти понятия встречаются большей частью в русскоязычных источниках и работах исследователей стран СНГ. Среди зарубежных источников, оперирующих этими терминами в приведенном выше смысле, можно выделить монографию авторского коллектива из Европы, Азии и Америки [23, с. 28-29]. Всюду в зарубежных источниках вертикальная мобильность связывается с проблемой утечки мозгов. Ряд авторов в России и за рубежом признает вертикальную мобильность разновидностью академической миграции, т.е., по сути, выводит за рамки собственно академической мобильности. Излишне говорить о том, что понятия горизонтальной и вертикальной мобильности отсутствуют в нормативных документах российской высшей школы.

Приведенное определение академической мобильности достаточно точно ограничивает рамки деятельности вузов в этом направлении. Фактически в нем содержится и классификация программ академической мобильности. Среди множества работ, в которых затронута проблема классификации программ мобильности, наглядностью отличается статья [4]. Ю.М. Клиот классифицирует программы студенческой академической мобильности и разделяет их на программы продолжительностью от двух недель до 1 года и СОП [4]. Рассмотрим подробнее эту в целом верную классификацию, достоинством которой является ее простота, а недостатком, соответственно, отсутствие детализации и, как следствие, неполный состав классифицируемых элементов.

Первые из названных программ, по сути, являются программами включенного обучения. Термин «включенное обучение» был традиционным для российской высшей школы. Он появился еще в советский период и, начиная с 1990-х годов, вытеснил распространенное в СССР понятие «безвалютный обмен». В настоящее время в государственных и ведомственных актах этот термин не встречается, достаточно редко он используется в научной литературе. Однако термин «включенное обучение» широко распространен в нормативных документах вузовского уровня, на сайтах вузов. Всюду термин трактуется примерно одинаково - как освоение части какой-либо образовательной программы вуза, для вузов России - это обычно освоение части основной образовательной программы (ООП).

В пособии [13] наряду с термином «включенное обучение» вводится понятие «частичное обучение». При весьма тонких различиях в определениях «включенное обучение» как термин объявлено ошибочно употребляемым паллиативом термина «частичное обучение» [13, с. 19]. Термин «частичное обучение», равно как и «включенное обучение», не встречается в государственных и ведомственных документах, редок в научной литературе. Это понятие употребляется в нормативных документах некоторых вузов (МГТУ им. Н.Э. Баумана, РУДН, НМСУ «Горный» и др.), однако таких вузов - единицы, по сравнению примерно с несколькими сотнями вузов, использующих в документах понятие «включенное обучение» (МГУ, РУДН, СПбГУ, СПбГАСУ, СПбГЭТУ и др.). Как видно из краткого перечня вузов, даже в различных документах одного вуза могут употребляться оба термина для обозначения одного явления. Более того, поисковые системы Интернета по запросу «включенное обучение» дают ссылки исключительно на вузовскую тематику, в то время как по запросу «частичное обучение» в первую очередь даются ссылки на т.н. машинное обучение, далее - на обучение детей с ограниченными возможностями в школе и т.п. Применительно к высшей школе термин «частичное обучение» используется в документах Германской службы академических обменов (DAAD). В них «под «частичным» имеется в виду «обучение с возможностью параллельной работы и других занятий», реализация которой растягивает сроки обучения [15]. Таким образом, на взгляд авторов, в научной литературе следует воздерживаться от употребления терминов с названиями, имеющими неоднозначную трактовку и не в полной мере раскрывающими их содержание.

Авторы предлагают модифицировать классификацию программ студенческой академической мобильности, приведенную в работе [4], разделив эти программы на 2 большие категории: программы, не приводящие к присуждению степеней, и программы, приводящие к присуждению степеней. Данная классификация является лишь одной из возможных, хотя, вероятно, выражающей наиболее существенные характеристики-отличия программ. В пособии автора «Менеджмент качества международных краткосрочных образовательных программ» [7] даны несколько вариантов классификации: временной, по поставленным целям и решаемым задачам, по степени однородности интернационального контингента, по возрасту участников, по содержанию учебного блока программы, по способу привлечения студентов, по способу финансирования [7, с. 116­-121]. Частично эти схемы классификации опираются на идеи, изложенные в работе [9].

К программам студенческой мобильности, не приводящим к присуждению степеней, можно отнести: учебно-ознакомительные программы; учебные программы ­ «включенного»/«частичного» обучения, краткосрочные совместные программы, школы, курсы (обычно языковые);­ учебно-научные программы (стажировки);­ практику.

Из приведенной классификации исключены формы студенческой академической мобильности, не носящие характера программ: участие в конференциях, выставках, конкурсах, выполнение научных и образовательных проектов и т.п. Вопрос о некоторых формах является спорным, поскольку, например, образовательные семинары могут быть разновидностью образовательной программы, участие в международном проекте может предполагать участие в сопряженной программе и т.д. Примером может служить сотрудничество Санкт-Петербургского политехнического университета и университета Лейбница (Ганновер, Германия). Выполнение совместных проектов «Россия сегодня / Германия сегодня» и «Наши университеты» привело к реализации совместных краткосрочных образовательных программ, проведенных как в Санкт-Петербурге, так и в Ганновере.

Предлагается также расширить нижнюю грань временной классификации, данной в работе [12], до одной недели и даже нескольких дней, если только учебно-ознакомительные программы предполагают кредитную нагрузку. Краткосрочные учебно-ознакомительные программы стали распространенной формой академической мобильности, в частности, такие программы развиваются и поддерживаются DAAD [15].

Нельзя полностью согласиться с мнением А.Н. Козырина о том, что «академическую мобильность следует отличать от зарубежных стажировок» [5]. А.Н. Козырин считает, что стажировка в зарубежном университете, длится, как правило, непродолжительный срок и состоит из изучения одного или нескольких курсов и языка страны пребывания, в отличие от программ мобильности, длящихся не менее 1 семестра [5]. Очевидно, что А.Н. Козырин под академической мобильностью понимает только одну ее часть - «включенное»/«частичное» обучение, а все остальные «неформатные» программы мобильности объединяет под заглавием «стажировка». Источником этой нечеткости служит позиция руководства высшей школы России, имевшая место в 1990-х годах, когда иностранные студенты, не осваивавшие дисциплины ООП вуза, автоматически зачислялись в разряд стажеров в направлениях на обучение и в отчетах.

В Федеральном законе об образовании от 29.12.2012 стажировка определяется только  в одном пункте статьи 12 в сочетании «ассистентура-стажировка», под которой понимается одна из форм последипломного образования [21]. В современном понимании «стажировка - деятельность по приобретению опыта работы или повышение квалификации по специальности, а также работа по специальности в течение определённого испытательного срока» [19]. В этом определении, прежде всего, завуалирована научная составляющая стажировки, в то время как научная деятельность наряду с образовательной составляет основу деятельности вуза [21].

В то же время в статье 34 Федерального закона об образовании от 29.12.2012 декларируется, что обучающиеся имеют академическое право на «направление для обучения и проведения научных исследований по избранным темам, прохождения стажировок, в том числе в рамках академического обмена, в другие образовательные организации и научные организации, включая образовательные организации высшего образования и научные организации иностранных государств» [21]. Таким образом, в Законе стажировка фактически легализуется и относится к сфере академической мобильности.

На практике и наши и зарубежные студенты участвуют в программах стажировок, имеющих и учебную и научную составляющие. В американском и европейском высшем образовании утвердились термины internship и traineeship. Значение первого из них очень близко к понятию практики, второго ­ к определению стажировки [19]. Причем программы типа traineeship могут быть организованы университетом  и для студентов, и для аспирантов,  и для выпускников. Очевидно, что практика/стажировка, или internship/traineeship, является разновидностью академической мобильности, поскольку удовлетворяет основным ее признакам [22]. Практика как форма учебного процесса высшей школы не связана с последипломными формами образования и, несомненно, может быть отнесена к сфере студенческой академической мобильности. К разряду стажировок также можно отнести научную и проектную деятельность студентов в зарубежном вузе, в том числе работу по подготовке диплома, по терминологии российской высшей школы, - преддипломную практику.

Анализируя вторую составляющую вузовских программ международной мобильности ­ программ, приводящих к присуждению степеней, следует отметить, что значительную их часть, если не все из них, составляют совместные образовательные программы (СОП).

В статье 15 Федерального закона об образовании от 29.12.2012 совместные программы справедливо трактуются как результат реализации сетевого взаимодействия. «Для организации реализации образовательных программ с использованием сетевой формы несколькими организациями, осуществляющими образовательную деятельность, такие организации также совместно разрабатывают и утверждают образовательные программы» [21]. Далее в статье 105 в качестве одного из направлений международного сотрудничества вузов называется «разработка и реализация образовательных программ и научных программ в сфере образования совместно с международными или иностранными организациями» [21]. Таким образом, Федеральный закон дает разграничение СОП с другими образовательными программами только по признаку совместной разработки и реализации. Тем не менее необходимы более точные дефиниции, иначе любая международная программа может быть отнесена к разряду СОП.

Согласно типологии, введенной Д.Ю. Райчуком [17], к совместным можно отнести два типа программ. Во-первых, это программы, реализуемые в одной стране согласно национальным стандартам высшего образования другой страны. Во-вторых, это программы, ведущие к совместным степеням, признаваемым в обеих странах. Таким образом, к совместным программам, безусловно, относятся иногда обособляемые программы «двойных дипломов».

Первый тип программ, согласно классификации Д.Ю. Райчука, в основном представлен программами МВА (Master of Business Administration), которые в готовом виде переносятся из западного университета на российскую почву. Студенты-магистранты, обучаясь в России, получают диплом западного вуза. Таким образом, в классификация Д.Ю. Райчука фактически рассматриваются только программы, приводящие к присуждению степеней. Это мнение является достаточно распространенным, что подтверждается анализом СОП, реализуемых российскими вузами, входящими в 20 первых номеров Национального рейтинга университетов (http://www.univer-rating.ru/).

Тем не менее существуют и совместные программы, не приводящие к присуждению степеней. К этой разновидности, например, относятся краткосрочные программы американских вузов, реализуемые в российских университетах. Примерами могут служить летние школы Технологического института Джорджии в Московском инженерно-физическом институте (НИЯУ «МИФИ»), а также летние школы, проводимые в Санкт-Петербургском политехническом университете Петра Великого (СПбПУ), организованные совместно с Университетской системой штата Джорджия (USG) и Техасским университетом A&M. Программы, проводимые в течение ряда лет с университетом A&M, так и не вышли за очерченные изначально рамки, в то время как летние школы, реализованные в сотрудничестве с USG, стали подлинно совместными в современном понимании этого термина [6; 7, с. 151-179; 8]. В некотором смысле эталонным примером совместной программы, не приводящей к присуждению степеней, является международная программа дополнительного образования на английском языке «Международный бизнес Россия - Европа», разработанная и реализуемая в СПбПУ начиная с 2005 г. Однако, что характерно, сами руководители программы в настоящее время перестали позиционировать программу как совместную, называя ее семестровой международной программой.

Согласно современным взглядам [2, с. 5; 13, с. 26], восходящим к западным источникам, СОП должны соответствовать хотя бы нескольким характеристикам из списка: программы разработаны и/или одобрены совместно несколькими университетами или другими организациями; все студенты, зачисленные на СОП, проходят обучение в вузах-партнерах; периоды обучения студентов в вузах-партнерах примерно равны по длительности; периоды обучения и заработанные в партнерском вузе кредиты автоматически перезачитываются в направляющем вузе; преподаватели всех партнерских вузов участвуют в обеспечении учебного процесса СОП; по завершении СОП выпускники получают документы об образовании всех вузов либо общий документ.

Приведенные характеристики в наибольшей степени соответствует СОП, приводящим к присуждению степеней, хотя и не исключают отнесения к разряду СОП краткосрочных программ. Однако именно программы, приводящие к присуждению степеней, являются наиболее сложными для проектирования и реализации, а потому привлекают наибольший интерес и исследователей, и руководителей образовательных структур.

Выводы. Анализ российских и зарубежных источников показал, что существующие определения и классификации программ академической мобильности не в полной мере отражают всю полноту рассматриваемого явления, а также противоречивы. Эти обстоятельства затрудняют взаимопонимание университетов-партнеров и, как следствие, развитие программ мобильности. Сделана попытка введения непротиворечивых классификаций, которые могут стать базой для расширения международного образовательного сотрудничества.

Рецензенты:

Попова Н.В., д.п.н., профессор Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого, г. Санкт-Петербург;

Сурыгин А.И., д.п.н., профессор, профессор Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого, г. Санкт-Петербург.