Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

EXPERIENCE OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE IN ARABIC LANGUAGE CLASSROOM: DIFFICULTIES FACED BY STUDENTS

Gilemshina A.G. 1 Evdokimova A.G. 1 Baltaeva V.T. 1
1 Kazan state medical university Ministries of Health of the Russian Federation
Статья рассматривает трудности при изучении русского языка в арабоязычной аудитории на базе опыта преподавания русского языка как иностранного студентам из арабских стран. Отдельно рассматриваются фонетические, грамматические и лексические особенности русского языка в сопоставлении с арабским, а также явление интерференции родного (арабского) языка при изучении русского. Цель работы – на основе анализа сравнительно-типологических данных русского и арабского языка выявить и систематизировать трудности, с которыми сталкиваются арабоязычные студенты в процессе изучения русского языка как неродного. Методы исследования – наблюдение, анализ, синтез. Наибольшее количество ошибок в русской речи в арабской аудитории возможно ожидать при изучении фонетики и грамматики, тогда как на лексическом уровне студенты смогут без труда овладеть русским лексиконом. Результаты исследования могут быть использованы специалистами в области преподавания русского языка как иностранного.
The paper examines the difficulties occurring when studying Russian language by Arabic-speaking learners, based on the experience of teaching Russian as a foreign language to students from Arab countries. A separate issue is the phonetic, grammatical and lexical peculiarities of Russian language when compared to Arabic, as well as the phenomenon of interference of the native (Arabic) language when learning Russian.The purpose of work – based on the analysis of comparative data typological Russian and Arabic to identify and classify the difficulties faced by the Arabic-speaking students in the process of learning Russian as a second language. Methods of research – observation, analysis, synthesis. The greatest number of errors in the Russian language in the Arab audiences might expect the study of phonetics and grammar, whereas on the lexical level, students can easily master the Russian lexicon. The results can be used by experts in the field of teaching Russian as a foreign language.
methods of teaching languages
typological linguistics
contrastive linguistics
difficulties when learning Russian
teaching Russian for speakers of Arabic
Russian as a foreign language
Методика преподавания русского языка в иноязычной аудитории представляет собой самостоятельную педагогическую дисциплину, направленную на исследование особенностей преподавания русского языка для учащихся, не владеющих им в качестве родного. При этом решающую роль играют как социолингвистические и лингвокультурные особенности русского языка, так и таковые для родного языка учащихся.

Методика преподавания русского языка как иностранного в значительной степени опирается на методику преподавания иностранных языков вообще - с одной стороны, и на русское языкознание - с другой. С этих позиций цель работы - на основе анализа сравнительно-типологических данных русского и арабского языка выявить и систематизировать трудности, с которыми сталкиваются арабоязычные студенты в процессе изучения русского языка как неродного. 

Вклад в изучение данной дисциплины внесли многие выдающиеся отечественные ученые: Л.В. Щерба, А.Н. Щукин, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.

Как и другие педагогические дисциплины, методика преподавания русского языка как иностранного имеет свои методы, среди которых теоретические и практические. К теоретическим методам относятся: анализ и синтез, абстрагирование, моделирование, сравнение и др., тогда как к практическим - научное наблюдение, обобщение опыта преподавателя, тестирование и анкетирование учащихся, пробное обучение и т. п. Среди основных задач методики преподавания русского языка в иноязычной аудитории - выявление главных трудностей изучения русского языка иностранцами, наиболее распространенных ошибок, а также разработка наиболее эффективных методов преподавания русского языка как иностранного, исходя из целей преподавателя и учащихся. Соответственно, основным объектом исследования методики преподавания русского языка как иностранного является процесс обучения иностранных учащихся русскому языку.

История преподавания русского языка в качестве иностранного в России насчитывает более 1000 лет. Периоды и этапы развития методики отражают изменения, происходящие в различных сферах жизни России и существенным образом влияющие на процессы образования, воспитания и обучения. В Западной Европе XII-XVII вв. преобладало индивидуальное изучение русского языка, широко использовались двуязычные словари-разговорники, а также поездки на Русь с целью овладения языком во время проживания в русских семьях. Во второй половине XVII в. предпринимались попытки сформулировать отдельные положения теории обучения иностранным языкам, стали появляться первые печатные учебники русского языка для иностранцев. В европейских университетах и гимназиях русский язык впервые начали преподавать в начале XVIII в. Отечественными и иностранными авторами составлялись грамматики и практические пособия по русскому языку для иностранцев. Во второй половине XVIII в. на Западе и в России предпринимались попытки теоретического обоснования методов преподавания иностранных языков (грамматико-переводного и текстуально-грамматического). В XIX - начале ХХ вв. русский язык преподавался в большинстве стран Европы и некоторых странах Азии и Африки. В преподавании русского языка по-прежнему развивались два направления: грамматико-переводное и практическое. Особенное распространение преподавание русского языка получило в послевоенные годы. В 70-х гг. представители реформы школьного образования выдвинули натуральный (прямой) метод, тогда как в университетах и средних школах был наиболее распространен грамматико-переводной метод.

Сегодня первое место среди методов обучения русскому языку как иностранному принадлежит коммуникативному методу (название предложено Е.И. Пассовым [9]). Его целью является развитие у учащихся умений решать коммуникативные задачи средствами иностранного языка, свободно общаться с его носителями. Для такой методики характерно углубленное исследование речевого общения как формы взаимодействия людей посредством языка. Это направление методических исследований развивается под значительным влиянием коммуникативной лингвистики и рассматривает в качестве главных свойств изучаемого языка такие его качества, как коммуникативность (так как назначение языка - быть орудием общения), системность (поскольку языковые средства взаимно организованы и должны изучаться в единстве), функциональность (языковые средства используются в целях осуществления коммуникации, и поэтому содержание высказывания определяет порядок подачи и овладения языковыми средствами).

Получило развитие направление исследований, ориентирующее преподавателя на обучение межкультурному общению и отражающее интерес учащихся к культуре и образу жизни носителя языка. При этом наметились две тенденции интерпретации фактов культуры в учебных целях, которые могут быть разведены и хронологически.

1. Преподавание русского языка для арабоязычных учащихся. Данная статья рассматривает опыт преподавания русского языка в арабоязычной группе. Соответственно, мы обратимся к методике преподавания русского языка для арабоговорящих, которую можно назвать специфическим частным разделом методики преподавания русского. Изучением методов преподавания русского арабским учащимся занимались такие исследователи, как О.В. Гуськова, А.Я. Хамза, С. Зайдия, Б. Али, А.А. Абдуль-Рида и др.

Как известно, существует два вида влияния родного языка на изучение иностранного: перенос (транспозиция) и интерференция - положительное и отрицательное влияние родного языка соответственно [7]. При переносе (транспозиции) хорошо знакомые учащемуся явления родного языка помогают освоить аналогичные явления изучаемого, тогда как при интерференции эти явления мешают. Очевидно, что в силу того, что русский и арабский языки относятся не только к разным языковым группам (славянской и семитской соответственно), но и семьям (индоевропейской и афразийской), явление интерференции доминирует при изучении одного из этих языков носителями другого.

При дальнейшем сопоставительном рассмотрении данных двух языков можно отметить следующее:

1) Оба языка относятся к синтетическим флективным языкам, однако в них отмечается различный характер флексии (в русском языке словообразование и словоизменение префиксально-суффиксальное, в арабском - трансфиксальное [6]).

2) По типологии порядка слов русский язык относится к языкам с базовым порядком SVO (субъект - глагол - объект), а арабский - к языкам с базовым порядком VSO (глагол - субъект - объект).

3) С точки зрения взаимоотношения между глаголом и существительным оба языка относятся к номинативным.

4) Различия в фонологической системе огромны - от совершенно несхожего состава согласных до разного характера ударения (несмотря на его количественно-динамический характер в обоих языках, в арабском ударение не несет на себе четкой функции, и четкого противопоставления ударных и безударных гласных нет [5; 106]).

5) Совершенно различны графические системы двух языков - основанная на греческом алфавите кириллица, с одной стороны, и произошедшая от набатейского письма арабская консонантная система письменности - с другой.

6) Неродственность языков обусловливает и несопоставимость их лексического состава. Исключение составляют так называемые «международные слова» (Интернет, телефон, чай и пр.) и некоторое количество арабских заимствований в русском и русских в арабском (главным образом опосредованно заимствованные через другие языки).

Таким образом, несмотря на некоторую близость в аспектах морфологической структуры и стратегии кодирования глагольных актантов, русский и арабский языки являются различными по фонологической и морфологической структуре и имеют минимальное количество родственной лексики. Это затрудняет процесс изучения русского языка арабоязычными студентами и указывает на то, что доминирующим процессом влияния иностранного языка на родной в данном случае будет интерференция. Нужно отметить еще одно важное явление, характерное для арабского языка - различие между литературным арабским языком и диалектами, каковых более 20-ти в зависимости от страны и региона. Большинство изучающих арабский язык, как правило, составляет арабская молодежь, которая чаще всего лучше владеет диалектами, нежели литературным языком.

2. Типичные ошибки и трудности арабских студентов, изучающих русский язык. Несколько значимых работ в научной литературе посвящены рассмотрению наиболее типичных ошибок арабов, изучающих русский язык. Наиболее интересные из них - это работы профессора Дамасского университета С. Зайдия [8], а также кандидатская диссертация Али Анвара Абдуль-Рида о методике обучения употреблению русских предлогов в арабской аудитории [2] и сопутствующие ей статьи [3], [4]. Мы обобщили материалы этих публикаций, а также провели исследование на основе нашего собственного опыта преподавания русского языка в арабоязычной аудитории в вузах города Казани, и рассмотрели наиболее частотные ошибки и трудности при изучении русского языка арабоязычными учащимися.

Эти трудности можно классифицировать следующим образом:

1.Фонетические трудности.

Следует учитывать, что только три из шести гласных арабского языка имеют соответствия в русском языке (это краткие гласные а,и,у), да и то эти соответствия можно назвать лишь частичными. Отмечается, что при произнесении этих гласных вслух арабские студенты не умеют их четко дифференцировать: а иногда приближается кэ, ау- ко. При этом гласных, полностью аналогичных русским о и э, в арабском нет, равно как нет и аналога русского ы - впрочем, арабский и приближается к нему после эмфатических согласных (например, в словах qaṣīr или māḍī).

Другую сложность для арабоговорящих представляют гласные русского языка в безударной позиции, которые они часто произносят так же, как и в ударной. Например, в словах корова, молоко, понятно безударные о они произносят так же, как ударные -кОрОва, мОлОкО, пОнятнО. Данная распространенная ошибка обусловлена межъязыковой интерференцией, так как в арабском языке гласные не редуцируются в зависимости от положения в слове или места ударения. С большими трудностями арабские студенты усваивают подвижное ударение: город-города, окно-окна. В особенности это касается тех случаев, где ударение выносится за пределы слова и падает на употребляющийся вместе с ним предлог: задание на дом, не был, не с кем, загород и т. п.

В системе согласных русского языка также присутствуют фонемы, не имеющие аналогов в арабском - например, звукив,г (имеет аналог только в египетском диалекте), ж,п,ц,ч,щ, а также многочисленные мягкие звуки русского языка - как, например, в словах конь, мать, печь, семя и др. Кроме того, как отмечает С. Зайдия, арабы нередко озвончают звуки в конце слов мать, мощь, клоп и др. [8; 60], что объясняется большим распространением звонких согласных в арабском языке, чем глухих.

В отличие от русского языка, в арабском допустимы сочетания не более чем двух согласных подряд, тогда как в русском сочетания из трех или четырех согласных встречаются часто: встреча, компромисс, поздравление, встряска. В речи арабов в силу этих особенностей между этими согласными часто появляется полугласный. То же касается и такого явления, как двусогласное начало слова, распространенного в русском языке и отсутствующего в арабском: такие слова, как стакан, просто, включать в речи арабских студентов зачастую превращаются в эстакан, пэросто, вэключать.

Для устранения этих ошибок и сложностей рекомендуется обучение арабских студентов русской графике с первых дней занятий, а также формирование у них четких звуко-буквенных соответствий. Необходимо помнить, что в русском языке есть буквы, выражающие сразу два звука (согласный й + гласный) - к таковым относятся буквы е,ё,ю, и я в начале слова или после гласного. Кроме того, на мягкость и твердость согласных влияют идущие после них гласные, либо мягкий и твердый знаки - в отличие от арабского языка, где наоборот - мягкие и твердые (эмфатические) согласные, выражаемые разными графемами, влияют на «мягкость» или «твердость» произношения гласных (фактически - на изменение ряда их артикуляции с заднего на средний или передний). Правописание гласных в целом дается арабским студентам нелегко, так как в арабском языке на письме обозначаются лишь согласные и долгие гласные звуки.

2. Грамматические трудности.

Наибольшую трудность для арабских учащихся представляет падежная система русского языка - несмотря на наличие падежей и в арабском языке, в русском их в два раза больше, и падежные окончания различны для разных типов существительных, прилагательных, местоимений и числительных. Значения и функции падежей также различны, не всегда совпадает и глагольное управление (например, ср. русское войти в комнату и арабское dakhalaal-gurfah) - переходность глаголов в арабском языке развита гораздо больше, чем в русском. Арабскому глагольному управлению винительным падежом часто соответствует управление родительным, творительным, дательным, предложным падежами в русском языке.

Необходимо также отметить, что в диалектах арабского языка падежные окончания отсутствуют - они имеются только в литературном арабском языке. Этот факт представляет дополнительную трудность для арабоговорящих, так как большинство из них владеют диалектом собственной страны лучше, чем литературным арабским языком.

Категории рода и числа существительных и прилагательных в русском и арабском языках также различны - если категория числа в арабском представлена шире (помимо единственного и множественного числа имеется еще и двойственное), то освоение не имеющего аналогов в арабском языке среднего рода русского языка, требует особого внимания преподавателя и учащихся.

Отдельного рассмотрения заслуживают трудности употребления русских предлогов. Этому аспекту методики преподавания русского языка в арабоязычной аудитории посвящено отдельное исследование Али Анвара Абдуль-Рида [2]. Один из выводов, которые делает Абдуль-Рида, заключается в том, что у арабских учащихся наиболее распространены грамматические ошибки, связанные с неверным построением словосочетаний, а также простых и сложных предложений. Например: Она пошла библиотеку вместо Она пошла в библиотеку; Спросите от соседа вместо Спросите у соседа; Он получил хорошее знание благодаря своих прекрасных учителей вместо Он получил хорошее знание благодаря своим прекрасным учителям. Неправильный выбор предлогов, их сочетаний с существительными, стоящими в конкретных падежах, является одной из типичных речевых ошибок, свойственным устной и письменной речи.

3. Лексические трудности.

Трудности, связанные с употреблением лексики, можно классифицировать следующим образом:

а) трудности запоминания слов и выражений;

б) трудности, связанные с частичными и полными словарными лакунами - лексическими единицами одного языка, не имеющими эквивалента в другом;

в) трудности, связанные с употреблением лексических единиц.

Особого внимания заслуживает проблема многозначности (в арабском языке, как и в русском, многозначность снимается контекстом, но представлена гораздо шире), а также парадигматические отношения лексической системы русского языка, прежде всего, синонимические и паронимические отношения, так как нарушение лексических норм из-за внутреннего или внешнего сходства различных лексических единиц приводит к ошибкам в речи студентов. Другой сложностью можно назвать появление так называемых ложных межъязыковых идентификаций между сопоставляемыми лексическими единицами двух языков: например, сходные по форме русские слова вступают в межъязыковую идентификацию с разными по форме, но сходными по семантике арабскими словами. Напротив, облегчает процесс изучения русского языка наличие в нем арабских по происхождению слов - таких, как алгебра, алгоритм, кабель, адмирал и др. В этой связи интересны работы Аббаса Ясина Хамзы, который утверждает, что этот факт не только облегчает изучение русского языка арабским студентам, но и повышает их мотивацию к его изучению [1]. В целом можно говорить об относительной незначительности лексических трудностей в сравнении с фонетическими и грамматическими.

Выводы. Уделяя повышенное внимание вышеуказанным структурным, фонетическим, грамматическим и лексическим различиям русского и арабского языков, можно избежать значительного количества ошибок при преподавании русского языка в арабоязычной аудитории. Практика показывает, что арабские студенты в целом, как правило, обладают устойчивым вниманием и интересом к теории языка и языковым явлениям. Многие из них впитали в себя классическую арабскую филологическую традицию описания языка и рефлексии над языком, размышления о нем. Это всегда было заметной чертой культурного наследия арабоязычных стран. В связи с вышеизложенным мы рекомендуем активное использование метода языковой аналогии как во время аудиторных занятий, так и когнитивный подход к введению нового языкового материала и применение различных приемов для повышения мотивации учащихся.

Рецензенты:

Хисамова В.Н., д.фил.н., профессор, Институт международных отношений, истории и востоковедения, Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань;

Зайнуллин Г.Г., д.фил.н., профессор, Институт международных отношений, истории и востоковедения, Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань.