Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Проведенный обзор психологических теорий мотивации позволил прийти к выводу, что все имеющиеся на настоящий момент теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающих в этой области психологических исследований. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способна дать более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследования, терминологии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации человека.

Мотивационная сфера личности (МСЛ) представляет собой сложную иерархизированную взаимосвязанную систему всех имеющихся у данного человека мотивационных образований (компонентов МСЛ): мотивов, потребностей, целей, аттитюдов, поведенческих паттернов, интересов, склонностей, привычек и т.д. Одним из компонентов МСЛ являются мотивационные тенденции - ведущие мотивы поведения человека, которые стали настолько характерными для него, что превратились в черты его личности, стали ее мотивационными свойствами [5]. К ним можно отнести такие особенности личности, как уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избеганию неудачи, мотив аффилиации или мотив отвергания, агрессивность, мотив власти и др.

Изучение вопроса мотивации учебной деятельности привел нас к выводу, что понятие «мотивация учебной деятельности» применяется в двух значениях: со стороны студента, как совокупность мотивов, определяющая его отношение к учебно-познавательной деятельности (учебная мотивация); со стороны преподавателя, как процесс стимулирования учебно-познавательной деятельности и формирования положительного отношения студентов к ней [6].

Учебная деятельность побуждается иерархией мотивов учения. Мотивация учебной деятельности студентов имеет свою специфику: в ней постоянно сочетаются собственно учебный и профессиональный компоненты. Отличия в мотивации и ценностных ориентациях могут наблюдаться у студентов в зависимости от курса, факультета, специальности [2, 7].

Сила и структура мотивации учебной деятельности определяет познавательную активность студентов - качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их получения, в мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения. Познавательный интерес, проявляющийся в стремлении к приобретению знаний, закрепляясь, становится устойчивым психологическим качеством личности, также превращается в ее мотивационную тенденцию, определяет активность человека в учении, инициативу в постановке познавательных целей [3, 8]. Познавательный интерес является эмоциональным проявлением активности, направленным на поиск и получение новой информации. Поэтому правомерно считать его ключевым компонентом учебной мотивации.

Поскольку, как показал анализ психологической литературы, МСЛ представляет собой сложную и взаимосвязанную систему всех имеющихся у данного человека мотивационных образований (компонентов МСЛ), у нас возникло предположение о том, что познавательный интерес как компонент МСЛ связан отношениями взаимовлияния с другими ее компонентами.

В связи с этим, было сформулировано предположение о том, что на познавательный интерес студентов вуза оказывают влияние активность личности, стремление к достижению успеха, стремление к соперничеству, стремление к социальному статусу.

Цель исследования: изучить влияние мотивационных тенденций студентов вуза на познавательный интерес.

Материал и методы исследования

Исследование было проведено на базе ФГБОУ ВПО «МГТУ». В исследовании принимали участие студенты 1-го курса института педагогики, психологии и социальной работы, 3-го курса института металлургии, машиностроения и материалообработки и магистранты института строительства, архитектуры и искусства. Общее количество выборки составило 75 человек, из них 27 мужчин и 48 женщин. Возрастной диапазон выборки составил 17-25 лет.

Методами исследования явились психодиагностическое тестирование, метод сравнения (t-критерий Стьюдента), множественный регрессионный анализ. Для проведении психодиагностического тестирования мы выбрали следующие методики исследования мотивационной сферы личности (МСЛ) студентов: диагностика мотивационной структуры личности (В. Э. Мильман), диагностика мотивации достижения (А. Мехрабиан), опросник «MAC» (М. Кубышкина), диагностика мотиваторов социально-психологической активности личности, методика «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина), методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин). В целях получения данных для последующего выявления взаимосвязи между познавательным интересом студентов и их успеваемостью, нами был проведено анкетирование, в ходе которого студентов просили указать свой уровень успеваемости.

Результаты исследования и их обсуждение. Поскольку в исследуемую выборку вошли студенты, отличающиеся по полу, курсу обучения, направленности обучения (техническая/гуманитарная), мы провели анализ с целью выявления возможных различий в уровне выраженности познавательного интереса у студентов в зависимости от данных характеристик. По результатам проведенного анализа статистически значимых различий в уровне выраженности познавательного интереса в зависимости от пола и направленности обучения (техническая/гуманитарная) не выявлено. Однако имеются значимые различия (t=2,04, р≤0,05) в уровне выраженности познавательного интереса между первокурсниками-бакалаврами и первокурсниками-магистрами. Статистически значимых различий между первым и третьим курсами бакалавриата не выявлено. Далее, мы разделили всю выборку на 2 подгруппы: подгруппу № 1 - «студенты с высоким стремлением к приобретению знаний» и подгруппу № 2 - «студенту с низким стремлением к приобретению знаний». Критерий деления на подгруппы - среднее значение силы стремления к приобретению знаний по всей выборке (5,94 балла) по шкале «Стремление к приобретению знаний» из методики «Мотивация обучения в вузе». На основе выбранного критерия в обе подгруппы вошли как студенты бакалавриата, так и магистратуры.

В результате проведенного исследования были обнаружены статистически значимые различия (р≤0,05 и р≤0,01) по ряду показателей (Таблица 1).

Таблица 1

Значимые различия по исследуемым параметрам МСЛ (р≤0,05, р≤0,01)

* p≤0,05 (t_кр = 1,99); ** p≤0,01(t_кр=2,64)

Сравнительный анализ полученных средних значений элементов мотивационной сферы личности позволил установить, что для подгруппы с выраженным познавательным интересом (подгруппа № 1) характерны более высокие показатели общей и творческой активности, стремления к социальной полезности, рабочей направленности личности, стремления к жизнеобеспечению, мотивации достижения, стремления к соперничеству, достижения успеха в целом, а также стремления к власти. Статистически значимые различия в оценках успеваемости между двумя подгруппами отсутствуют, т.е. и у студентов с высоким познавательным интересом, и у студентов с низким познавательным интересом успеваемость, в среднем, одинакова.

Активность личности выражается в стремлении к различным видам деятельности (в том числе и познавательной), проявлении себя, силе и быстроте протекания психических процессов, двигательных реакций, т.е. выступает как социальная характеристика деятельности человека. Студенты с высоким стремлением к приобретению знаний, имеют выраженную потребность в проявлении своей активности, в том числе и в учебно-познавательной деятельности. Стремясь самореализоваться в ней (что предполагает хорошую успеваемость), студент стремится быть успешным и, как следствие, осознает необходимость и ценность знаний как средства достижения успеха в учебе. У менее активных студентов подгруппы № 2 такие потребности в самореализации выражены слабее, поэтому вместо них доминирующей становится потребность, отражающая специфику этого возраста - потребность в общении. При ориентации студента на получение оценки, а не знаний, формальная успеваемости может быть достаточно высокой, а стремление к получению знаний - низким.

В целях определения факта влияния мотивационной структуры личности и его характера с помощью программы IBM SPSS 22 был проведен множественный регрессионный анализ, в ходе которого исследовалось влияние всей совокупности факторов (мотивационных тенденций студентов) на познавательный интерес (стремление к приобретению знаний). В ходе исследования за зависимую переменную было принято познавательный интерес (стремление к приобретению знаний), за совокупность независимых переменных (факторов) - мотивационные тенденции студентов.

С помощью метода принудительного включения был получен коэффициент множественной корреляции R=0,709 при р≤0,01, который отражает сильную связь всей совокупности независимых переменных и зависимой переменной. Стандартизированный коэффициент корреляции β характеризует силу связи каждого отдельного фактора в исследуемой совокупности с зависимой переменной при их совместном влиянии. Полученные значения β-коэффициента при р≤0,05 представлены в таблице 2.

Таблица 2

Корреляция мотивационных тенденций и познавательного интереса при их совокупном влиянии

При совокупном влиянии факторов стремление к приобретению знаний положительно коррелирует с общей активностью (β=0,456), достижением успеха в целом (β=0,329) и отрицательно коррелирует со стремлением к социальному статусу (β= - 0,219) и стремлением к достижению цели (β=-0,219).

Далее для выявления факторов, оказывающих наиболее существенное совокупное влияние на стремление к приобретению знаний, применялся пошаговый метод процедуры множественной регрессии SPSS. В результате проведенного анализа были выявлены 3 фактора, оказывающих наиболее существенное совокупное влияние на стремление к приобретению знаний при р≤0,05: общая активность (β=0,541), достижение успеха в целом (β=0,330) и стремление к социальному статусу (β=-0,274). Фактор «стремление к достижению цели» в уравнение регрессии не попал.

Отдельно отметим, что при проведении корреляционного анализа не было обнаружено существенно значимой связи между фактором «стремление к социальному статусу» и стремлением к приобретению знаний, однако при анализе совокупного влияния факторов (пошаговый метод) этот фактор стал оказывать статистически значимое влияние (β= - 0,274 при p≤0,05).

Далее, в целях выявления характера влияния выявленных факторов на зависимую переменную (линейный или криволинейный) был проведен регрессионный анализ по каждой отдельной паре, где зависимой переменной было стремление к приобретению знаний, а независимой - конкретная мотивационная тенденция.

Влияние общей активности личности и стремление к достижению успеха в целом на стремление к приобретению знаний носит выраженный прямолинейный характер, т.е. чем выше общая активность личности и чем выше у нее стремление к достижению успеха в целом, тем выше у нее будет стремление к приобретению знаний. Влияние стремления к социальному статусу на стремление к приобретению знаний не столь однозначно и носит криволинейный характер: до определенного порога нарастание стремления к социальному статусу способствует снижению стремления к приобретению знаний, а после прохождения этого порога, наоборот, способствует его повышению.

Таким образом, проведение множественного регрессионного анализа позволило подтвердить, что на познавательный интерес студентов оказывают влияние общая активность личности, стремление к достижению успеха, стремление к социальному статусу.

Прямое влияние общей активности личности и стремления к достижению успеха в целом на познавательный интерес обусловлено, по-видимому, тем, что более активные студенты стремятся реализовать свой более высокий энергетический потенциал через достижение успеха в различных сферах жизни. Как следствие, они осознают необходимость знаний и навыков как средства достижения этого успеха. Знания становятся для них ценностью-средством, необходимым условием самореализации.

Неоднозначность влияния стремления к социальному статусу на познавательный интерес имеет, по нашему мнению, следующее объяснение. До определенного уровня нарастание стремления к социальному статусу может приводить к ситуации, когда все внимание и силы студента фокусируется на получении так называемых статусных маркеров (высоких оценок, наград и т.п.), что приводит к стремлению соответствовать формальным требованиям учебного процесса в ущерб реальному качественному получению знаний. Происходит переориентация студента на оценку: ценностью становится высокая оценка, а не качество получаемых знаний. Как следствие, стремление к приобретению знаний снижается. Однако, при дальнейшем усилении стремления к социальному статусу у студента, по нашему мнению, происходит переосмысление ценности знаний: он осознает, что в современном информационном обществе достичь высокого социального статуса больше шансов имеет тот, кто реально, а не номинально, владеет ключевыми компетенциями в своей профессиональной сфере. Знания, таким образом, становятся для студента ценностью-средством, необходимым условием самореализации, и, как следствие, у него повышается стремление к овладению ими.

Отсутствие значимого влияния на познавательный интерес стремления к соперничеству при одновременном наличии существенной связи между ними (r=0,37, р≤0,01) имеет, по нашему мнению, следующее объяснение. Успешность студента в учебе, а значит и его рейтинговое место среди сокурсников, определяется его успеваемостью. В связи с этим, для студентов, стремящихся быть в учебе лучше других, «обойти своих конкурентов», важной становится высокая успеваемость (высокая оценка), которую, как мы уже говорили, можно обеспечить не только путем получения качественных знаний, но и используя обходные пути. В пользу верности данного предположения свидетельствует существенная взаимосвязь (r=0,57, р≤0,01) между стремлением к соперничеству и успеваемостью. Таким образом, влияние стремления к соперничеству на познавательный интерес отсутствует, однако наличие существенной связи между ними объясняется, по нашему мнению, связью стремления к соперничеству со стремлением к достижению успеха. Так, студенты с более выраженным стремлением к соперничеству отличаются большим стремлением к достижению успеха, который, в свою очередь, влияет на познавательный интерес.

Как показало данное исследование, на познавательный интерес студентов наибольшее совокупное влияние оказывают три мотивационных тенденции: общая активность личности, стремление к достижению успеха, стремление к социальному статусу. Соответственно, для того, чтобы стимулировать познавательный интерес студентов, педагогу необходимо создавать такие педагогические условия, при которых повышается общая активность личности и стремление к достижению успеха. Одновременно преподавателю необходимо проводить «аккуратное» стимулирование стремления к социальному статусу. Педагогу желательно сочетать стимулирование этого стремления (например, приводить реальные истории успеха выпускников вуза и просто известных людей современности, обрисовывать привлекательные жизненные перспективы при достижении студентами высокого уровня профессиональной компетентности, самому быть для студентов примером успешного человека, состоявшегося и профессионально, и в целом в жизни и т.д.) с формированием ценностного отношения студентов к получаемым знаниям. Повышению общей активности студентов и их стремлению к достижению успеха способствуют образовательные технологии, обеспечивающие развитие их субъектности [1, 4]. По мнению Гвоздевой А.В., субъектность студента представляет собой интегративную характеристику личности и выражается в том, что человек способен активно преобразовывать свою жизнедеятельность, свой образовательный процесс, адаптироваться к изменениям, оценивать эти изменения. Автором разработан комплекс педагогических условий, направленных на развитие субъектности студентов [4].  Важнейшее место в стимулировании познавательного интереса студентов занимают активные методы обучения. Данные методы позволяют решить следующие учебно-организационные задачи: подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя; обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и не подготовленных; установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала. Активные методы обучения повышают общую и творческую активность студентов, стимулируют их стремление к достижению успеха [9, 10].

Таким образом, применение преподавателями вузов технологий развития субъектности студентов, в том числе активных методов обучения, позволяет комплексно воздействовать на совокупность трех мотивационных тенденций, оказывающих наибольшее влияние на познавательный интерес студентов: общую активность, достижение успеха в целом и стремление к социальному статусу и таким образом стимулировать их познавательный интерес.

Рецензенты:

Третьякова Н.В., д.п.н., доцент, директор Института гуманитарного и социально-экономического образования ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург.

Назарова О.Л., д.п.н., профессор, проректор по учебной работе ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет им. Г.И. Носова», г. Магнитогорск.