- способных достаточно быстро адаптироваться к социально-профессиональной среде,
- обладающих возможностями к саморазвитию и самообучению,
- владеющих компетенциями в конкретной профессиональной области,
- имеющих широкий кругозор, творческий подход к решению поставленных задач,
- наделенных совокупностью ценностных установок, опыта деятельности и компетенциями интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и профессионального развития личности [1].
Все попытки решить данные вопросы традиционным подходом в образовании не дали тех значимых для социально-профессионального пространства результатов, которых ждет от образовательных организаций рынок труда.
Отличительной особенностью адаптивных технологий и средств дистанционного обучения является:
- персонификация подхода к обучению во всех сферах образовательно-воспитательного процесса от персонификации учебного и образовательного планирования через индивидуализацию учебной деятельности, персонификацию практико-ориентированной составляющей, структурирование и личностное ориентирование взаимодействий педагог - обучаемый к индивидуальной траектории и индивидуальному маршруту накопления компетенций;
- применение индивидуальных адаптивных учебных планов, обеспечивающих освоение образовательной программы на основе реальной индивидуализации ее содержания с учетом персонифицированных особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;
- четкое структурирование системы подачи материала, базирующееся на возможностях образовательной организации, информационно-образовательного пространства, современных достижений инженерии знаний и др. значимых составляющих информационно-коммуникационного подхода;
- организация учебного процесса с помощью средств, методов и технологий как непосредственного, так и опосредованного педагогического общения преподавателя и обучающегося;
- соблюдение нормативно установленного количества обязательных электронных и контактных занятий;
- включенность обучаемого во все сферы его образовательной деятельности (планирование, систематизация, отбор материальных и материализованных средств, контроль в части самоконтроля и взаимного контроля успешности обучения, практической реализации знаний, умений, навыков и опыта деятельности, воспроизводство деятельности в творческой образовательной деятельности и др.);
- усиление воспитательных возможностей информационных ресурсов и средств дистанционного обучения в воспитательном взаимодействии и социально-профессиональном воспитании.
При этом мы исходим из того, что адаптивное профессиональное образование, применяющее адаптивные технологии и дистанционные средства, это не аналог заочной формы обучения, ибо здесь предусматривается, в отличие от заочной формы, постоянный, систематический контакт с преподавателем, с другими обучающимися через единое информационно-коммуникационное пространство [2].
Адаптивное профессиональное образование - это достаточно новая форма организации учебной деятельности, которая уже существует наряду с очной формой, заочной, экстернатом и в организационном плане при реализации структуры управления имеет свои преимущества [3].
Исходя из законодательной базы [1; 2; 6] адаптивность в образовании воспринимается законодателями только в рамках инклюзивного образования для тех, кто нуждается в особых условиях обучения, то есть инвалидов, а для общего образования и профессионального образования адаптивное образование за порогом законодательства.
Однако в научной проблематике и в практике образовательных организаций этот подход уже достаточно изучен [2; 4]. А такая новая научная область, как эдукология, вообще считает этот подход наиболее продуктивным для профессионального образования [5].
Адаптивные технологии профессионального образования с точки зрения научного педагогического, андрагогического и эдукологического подходов это технологии персонифицированного обучения специалиста:
1) учитывающие требования социального заказа;
2) настраиваемые на ресурсный потенциал педагога, образовательного учреждения, образовательно-воспитательного пространства в целом;
3) обеспечивающие максимальное использование познавательных возможностей обучаемого.
Это три основных направления, реализация которых обеспечивает максимальную эффективность адаптивных технологий и средств электронного и дистанционного обучения для решения проблемы реализации социально-профессионального заказа и управляемой социализации личности
В отношении применения средств электронного и дистанционного обучения сегодня существует два существенно различающихся подхода.
Первый подход - традиционный, который подразумевает под электронным и дистанционным обучением обмен информацией между удалёнными друг от друга педагогом и обучаемым (группой обучаемых).
Результаты его самостоятельной работы высылаются затем обратно педагогу, который оценивает качество и уровень усвоения материала. Под знаниями понимается транслируемая информация, а личный опыт учащихся и их деятельность по конструированию знаний почти не организуется. Оценивается в этом случае степень соответствия полученного обучаемым результата с заранее известным образцом, например «правильным» ответом.
Второй подход - это применение адаптивных технологий. Наш подход - эвристический, принципиально отличается от предыдущего. Доминантой здесь выступает личная продуктивная деятельность обучающегося, выстраиваемая с помощью современных средств телекоммуникаций.
Этот подход предполагает интеграцию информационных и педагогических технологий, обеспечивающих интерактивность взаимодействия субъектов образования и продуктивность учебной деятельности учащегося.
Обмен и пересылка информации играют в данном случае роль вспомогательной среды для организации продуктивной образовательной деятельности учащихся. Обучение происходит синхронно в реальном времени (ICQ, Skype, чат, видеоконференции и т.п.) или асинхронно (соцсети, телеконференции и списки рассылки на основе e-mail, веб-форумы и др.). Результат, полученный обучаемым, может не совпадать с тем, который известен педагогу, но он будет отражать специфику личности и деятельности учащегося. Личностный, креативный и телекоммуникативный характер образования - основные черты электронного и дистанционного обучения при адаптивном подходе и с применением адаптивных технологий профессионального образования, а его цель - творческое самовыражение удаленного обучаемого.
Не вызывает сомнения, что эффективность социализации личности в профессиональном образовании определяется персонифицированным подходом к обучению на основе концепции формирования адаптивной образовательной среды и гибкой технологии управления образовательными процессами в рамках разработанной персонифицированной системы [2].
Прагматическая основа применения адаптивного профессионального образования в целом и адаптивных технологий в частности - это сформированные и установленные цели общества, конкретного работодателя и обучаемого, стремящегося получить профессиональные компетенции. Осознанная постановка цели (иерархии целей) и обоснованное использование её в процессе построения и реализации педагогического процесса по адаптивным технологиям предполагает знание общих принципов, их структуры, видов целей, применяемых в педагогике, и методику целеполагания. Выделим три типа целей, преследуемых человеком в его деловой и творческой деятельности, а именно:
- общие цели, которые влияют на целые группы индивидов. Это глобальные цели внешнего мира, стратегические цели социума;
- задачи-цели - более частные цели, они определяют задачи для небольших относительно локальных групп, в которых каждый знает, за что отвечает. Это цели, находящиеся «на границе» внешнего и внутреннего миров обучаемого. Они опосредствуют и интерпретируют глобальные цели, субъективируют их с учетом динамики, состава и структуры субъектов внешнего мира;
- личные цели - цели, устанавливаемые для себя индивидом и достижение которых определяет степень комфортности человека во взаимодействии со средой, например по Н.А. Амосову.
Во всех случаях цели, которые человек ставит перед собой, являются результатом рефлексивного отображения в его душе требований внешней среды и генетически определенной его функциональной программы - адаптации организма к внешней среде с целью «выживания» [2; 3].
Цели организации как социальной группы и отдельных ее членов - личностей, составляющих этот социум, интегрируются не только в области выполнения трудовых задач, но в областях, связанных с достижением целей иного рода, таких как совершенствование индивидуального мастерства, получение удовольствия, безопасности и пр. Некоторые цели несовместимы между собой, и вследствие этого возможны конфликты между участниками образовательной деятельности [2]. Можно предположить, что род занятий или место работы характеризуются рядом психофизиологических, моральных, правовых и профессиональных требований и ограничений, что является стимулирующим побуждением для индивидов, ориентированных на выполнение трудовых функций. Тогда занятие той или иной вакансии может быть подтверждением их компетентности и опытности. А соответственно накладывать необходимость трансформации образовательной деятельности для подготовки такого специалиста. Структура цели в адаптивном образовательном процессе должна определять алгоритм её достижения. Любая цель состоит из целевого объекта, целевого предмета и целевого действия. Ученые давно занимаются разработкой таксономии целей обучения. Однако в нашем случае при формировании целей при адаптивных образовательных технологиях суть таксономии целей заключается в создании банка подцелей в соответствии с общими целями подготовки специалиста, востребованного на рынке труда. Таксономия целей в данном случае предполагает формирование их в терминах научения, суммирование возможных подцелей, их систематизацию и классификацию, последовательное расположение по порядку достижения в педагогическом процессе. Предполагается, что постепенная реализация детально разработанных целей приводит практически любого обучаемого к достижению общих целей обучения, заданных необходимостью реализации социально-профессионального заказа и осуществления управляемой социализации личности, в том числе и востребованности в социально-профессиональном пространстве [1; 4].
В адаптивном профессиональном образовании множество целей обучаемого согласуется с доминирующими в социально-профессиональном пространстве целями заказчика и целями педагога, которые диктуются условиями социализации обучаемого исходя из требований к конкретной профессиональной подготовки и возможностей конкретного педагога, образовательной организации, информационно-насыщенного образовательного пространства.
При этом в адаптивном профессиональном образовании, направленном на реализацию социально-профессионального заказа и управляемую социализацию личности, цели должны, с нашей точки зрения, охватывать области:
- развития познавательных способностей обучаемого с учетом его индивидуальных особенностей;
- максимального выявления, инициирования, «окультуривания», развития, систематизации и использования в профессиональном образовании индивидуального субъектного опыта обучаемого в полном объеме;
- создания условий, необходимых человеку для познания самого себя, самоопределения и самореализации в противовес формированию запрограммированных профессиональных качеств.
Педагогические цели, соотнесенные с конкретными педагогическими ситуациями, на этапе проектирования адаптивной технологии должны осознаваться как педагогические задачи, связанные с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной и воспитательной сфере. Конкретные педагогические задачи, являющиеся производными целей и ситуаций, преобразуются в методическое, материальное и материализованное обеспечение и включаются как компоненты адаптивного профессионального образования, составляя, таким образом, единый, взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс. Только разработка теоретических, технологических, материальных и материализованных составляющих как единого целого, размещенного в единой образовательной среде образовательной организации, может обеспечить эффективность функционирования адаптивного профессионального образования в целом.
В процессе решения проблемы разработки адаптивного профессионального образования первоначально поставленные цели преобразуются в реальные составляющие адаптивной технологии как последовательности этапов предварительного анализа, последующего прогноза, формулирования концепции, некоторого замысла, прототипа, предварительного плана (как результата анализа и прогноза), который, по сути, становится «эскизным проектом». Все элементы этого начального этапа проектирования взаимообусловлены и взаимозависимы. Их нельзя разделить на отдельные стадии, этапы, ступени. Однако задачи каждой составляющей обнаруживают существенные различия. Этап анализа в меньшей степени зависит от типа проектируемой технологии, а в большей степени - от особенностей социальных и экономических условий, в которых будет реализовываться адаптивное профессиональное образование [2].
Для дальнейшего продвижения по пути создания адаптивного профессионального образования, направленного на реализацию потребностей личности, требуется знать условия и возможности формирования мотиваций на обучение, то есть методы и способы стимулирования направленного побуждения, вызывающего активность личности. Для этого необходимо исследовать и проанализировать причины и механизмы формирования целенаправленного поведения обучаемого, мотивационная сфера обучаемого должна формироваться с учетом потребностей заказчика как представителя социально-профессионального пространства и возможностей педагога как представителя единой образовательной среды.
В системе образования возникла необходимость переноса акцентов с накопления репродуктивного знания на формирование личности, владеющей технологией творческого труда и способной не только усваивать готовое знание, но и генерировать новое. Выбор критерия качества образования как основополагающего фактора реализации адаптивных технологий позволяет переосмыслить предшествующую структуру информационного обеспечения деятельности образовательных организаций, направлений их научной деятельности и приступить к проектированию системы управления социализацией личности и выполнения социально-профессионального заказа на обновленной информационной базе [1; 2; 4].
Для решения проблемы реализации социально-профессионального заказа и управляемой социализации личности адаптивное профессиональное образование имеет признаки и предпосылки его создания, а также классы задач, решаемые адаптивными технологиями. В случае адаптивного профессионального образования, реализуемого с применением методов и средств электронного и дистанционного обучения, его особенности можно свести к следующему:
- адаптивное профессиональное образование находится в ряду антикризисных средств системы образования и способствует становлению современного информационно насыщенного этапа цивилизации;
- адаптивное профессиональное образование базируется на историко-культурной специфике технологий различных образовательных систем;
- адаптивное профессиональное образование реализует методологию гармоничного соразвития человека и мира;
- адаптивное профессиональное образование способствует эволюционному переходу от «поддерживающего обучения» к «инновационному обучению», для чего предусматривается следующая последовательность смены признаков:
-- от дисциплинарной к междисциплинарной организации содержания обучения;
-- от преобладания методов передачи готовых знаний и поиска однозначных ответов к освоению методологии созидательной деятельности, предполагающей многозначность результатов;
-- от разобщенности процессов формирования нравственности и профессионализма к развитию духовности, нравственности и ответственности как факторов профессионализма;
- адаптивное профессиональное образование предполагает гармоничное сочетание целей обучения, саморазвития, самовыражения и профессиональной подготовки;
- адаптивное профессиональное образование способно решить проблемы направленной социально-профессиональной социализации личности, обеспечить выполнение социально-профессионального заказа и дать возможность обучаемому получить необходимые для рынка труда компетенции, сделать ее востребованной в условиях быстро меняющегося экономического и социально-профессионального пространства.
Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов в условиях адаптивного профессионального образования реализована на базе ФГБОУ ВПО «АГАО» и включала контрольную и констатирующую диагностику личностно-профессиональных характеристик: активность, свободу выбора и ответственность за него, способность к рефлексии, саморазвитие, являющиеся также показателями профессиональной субъектности, уровень сформированности которых мы измеряли с помощью методики, разработанной И.А. Серегиной [5, с. 41], в контрольной (102 студента) и экспериментальной группах (103 студента). Результаты распределены по трем уровням личностно-профессиональных характеристик студентов, сформулированным Т.А. Ольховой: ситуативно-репродуктивный (низкий), функционально-конструктивный (средний), креативно-ценностный (высокий).
Результаты статистической обработки, проведенной с помощью критерия c2 Пирсона, на контрольном этапе показали, что уровень тестируемых личностно-профессиональных характеристик студентов у обеих групп равноценный (но достаточно низкий). В экспериментальной группе 71% респондентов имели ситуативно-репродуктивный уровень, 29% респондентов имели функционально-конструктивный уровень. В контрольной группе 65% респондентов имели ситуативно-репродуктивный уровень, 39% респондентов имели функционально-конструктивный уровень, 2% респондентов имели креативно-ценностный уровень. Студенты, имеющие функционально-конструктивный уровень, нуждаются в педагогическом сопровождении, студенты с низким уровнем личностно-профессиональных характеристик являются ведомыми и нуждаются не только в педагогическом сопровождении, но и коррекционной деятельности, а студенты с креативно-ценностным уровнем сами могут выступать в качестве лидеров.
На констатирующем этапе эксперимента осуществлена проверка уровня личностно-профессиональных характеристик студентов. В экспериментальной группе 19% респондентов имели ситуативно-репродуктивный уровень, 73% респондентов имели функционально-конструктивный уровень, 11%. респондентов имели креативно-ценностный уровень. В контрольной группе 35% респондентов имели ситуативно-репродуктивный (низкий) уровень, 65% респондентов имели функционально-конструктивный уровень, 2% респондентов имели креативно-ценностный уровень.
Для обработки также применен критерий c2 Пирсона: при уровне значимости a=0,01 критическое значение для числа степеней свободы n=2 оказалось равным Ткрит = 5,99. Так как Тнабл > Ткрит (102,85 > 5,99), то можно сделать вывод о достоверности различий. Опытно-экспериментальная работа подтвердила достоверный рост уровней активности, свободы выбора и ответственности за него, способности к рефлексии, саморазвитию, а также удовлетворенности участников студенческих бизнес-команд.
В ходе формирующего эксперимента в качестве средств информационно-педагогического сопровождения на начальных этапах использованы учебно-методические материалы, расположенные на портале вуза (платформа Moodle), где размещены методические материалы по учебному курсу, предложена тематика студенческих проектов, предусмотрена обратная связь в виде форума и вебинара. Определены сроки выполнения каждого отчетного задания. Доступ к учебному материалу дозирован - для каждой учебной недели необходимо выполнить определенный объем изучаемой теоретической информации и выполнить практические отчеты и тестовые задания. Продвижение по учебному материалу автоматизировано: переход к следующему учебному модулю возможен лишь при выполнении всех отчетов по предыдущему. В случае затруднений студенту предлагаются подсказки, видеоматериалы, доступны вебинары и форум для консультаций.
Таким образом, адаптивное профессиональное образование тесно связано с инструментарием информационно-коммуникационных технологий по трансформации образовательной и научно-исследовательской деятельности студентов, соответствующей направлению обучения, в личностные качества будущего специалиста. На пересечении деятельности студента и преподавателя можно выделить организационно-педагогическое и информационно-педагогическое сопровождение: первое подразумевает разработку поэтапного мониторинга и управления деятельностью студентов, второе - использование инфраструктуры и ресурсов регионального информационного образовательного пространства, причем в современных условиях информационного общества оба вида деятельности педагога глубоко интегрированы.
Кажущаяся на первый взгляд простота задачи при тщательном рассмотрении некоторых теоретических аспектов и возможностей практической реализации дает основание говорить о сложности и многообразии проблем, возникающих в процессе проектирования и реализации целостной системы адаптивного профессионального образования. Несмотря на это, проведенная нами работа по теоретическому обоснованию и практическому использованию адаптивных технологий профессионального образования позволяет обеспечить следующие операции:
- осуществить теоретическое обоснование проектирования адаптивного профессионального образования как целостной системы в единстве и многообразии ее составляющих;
- обосновать используемое адаптивное профессиональное образование как основу управляемой социализации личности в различных вариантах профессионального образования;
- выявить и конкретизировать недостаточно систематизированные в педагогической практике квалификационные характеристики адаптивного профессионального образования;
- предложить систему проектирования технологий профессионального образования, способную адаптироваться к постоянно изменяющемуся состоянию окружающей среды, рынка труда и возможностям образовательного пространства региона, с одной стороны, и особенностям социализации и социально-профессиональной адаптации - с другой.
Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод о возможности применения нашего подхода к проектированию и реализации адаптивного профессионального образования для реализации социально-профессионального заказа и управляемой социализации личности, в том числе и с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.
Рецензенты:
Шабанов А.Г., д.п.н., профессор кафедры педагогики, директор Новосибирского филиала Негосударственного аккредитованного частного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Современная гуманитарная академия», г. Новосибирск;
Мокрецова Л.А., д.п.н., профессор, ректор Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Алтайская государственная академия образования им. В.М. Шукшина», г. Бийск.