Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ADAPTIVE PROFESSIONAL EDUCATION FOR REALIZATION OF SOCIAL AND PROFESSIONAL ORDER AND CONTROLLED PERSONALITY SOCIALIZATION

Popova O.V. 1 Tkachenko E.N. 2 Romanova L.A. 1
1 Federal state budgetary educational establishment of higher professional education «The Altay State Educational Academy n. a. V. M. Shukshin»
2 Modern academy for the humanities
In the article the methodological design and realization adaptive professional educational basics for execution of social and professional order and controlled personality socialization are determined. Adaptive professional education is considered as being realized through adaptive educational technologies with distance learning means’ application. The peculiarities of adaptive professional education for social and professional education are a maximal accounting of social order, needs for experts of a social and professional environment and a labour market. In addition to adaptive professional education it is important to apply all the possibilities of an educational environment not only of a single educational institution but also the whole informative educational space. To operate personality socialization an adaptive professional education offers an individualized, personified, personality-centered approach with regard for individual possibilities and demands of a trainee.
distance learning means
social and professional space
adaptive educational technologies
social and professional order
an integrated social and professional environment
adaptive professional education
adaptive approach
Особенности требований социального заказа общества для образовательных организаций связаны с необходимостью готовить специалистов:

- способных достаточно быстро адаптироваться к социально-профессиональной среде,

- обладающих возможностями к саморазвитию и самообучению,

- владеющих компетенциями в конкретной профессиональной области,

- имеющих широкий кругозор, творческий подход к решению поставленных задач,

- наделенных совокупностью ценностных установок, опыта деятельности и компетенциями интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и профессионального развития личности [1].

Все попытки решить данные вопросы традиционным подходом в образовании не дали тех значимых для социально-профессионального пространства результатов, которых ждет от образовательных организаций рынок труда.

Отличительной особенностью адаптивных технологий и средств дистанционного обучения является:

- персонификация подхода к обучению во всех сферах образовательно-воспитательного процесса от персонификации учебного и образовательного планирования через индивидуализацию учебной деятельности, персонификацию практико-ориентированной составляющей, структурирование и личностное ориентирование взаимодействий педагог - обучаемый к индивидуальной траектории и индивидуальному маршруту накопления компетенций;

- применение индивидуальных адаптивных учебных планов, обеспечивающих освоение образовательной программы на основе реальной индивидуализации ее содержания с учетом персонифицированных особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

- четкое структурирование системы подачи материала, базирующееся на возможностях образовательной организации, информационно-образовательного пространства, современных достижений инженерии знаний и др. значимых составляющих информационно-коммуникационного подхода;

- организация учебного процесса с помощью средств, методов и технологий как непосредственного, так и опосредованного педагогического общения преподавателя и обучающегося;

- соблюдение нормативно установленного количества обязательных электронных и контактных занятий;

- включенность обучаемого во все сферы его образовательной деятельности (планирование, систематизация, отбор материальных и материализованных средств, контроль в части самоконтроля и взаимного контроля успешности обучения, практической реализации знаний, умений, навыков и опыта деятельности, воспроизводство деятельности в творческой образовательной деятельности и др.);

- усиление воспитательных возможностей информационных ресурсов и средств дистанционного обучения в воспитательном взаимодействии и социально-профессиональном воспитании.

При этом мы исходим из того, что адаптивное профессиональное образование, применяющее адаптивные технологии и дистанционные средства, это не аналог заочной формы обучения, ибо здесь предусматривается, в отличие от заочной формы, постоянный, систематический контакт с преподавателем, с другими обучающимися через единое информационно-коммуникационное пространство [2].

Адаптивное профессиональное образование - это достаточно новая форма организации учебной деятельности, которая уже существует наряду с очной формой, заочной, экстернатом и в организационном плане при реализации структуры управления имеет свои преимущества [3].

Исходя из законодательной базы [1; 2; 6] адаптивность в образовании воспринимается законодателями только в рамках инклюзивного образования для тех, кто нуждается в особых условиях обучения, то есть инвалидов, а для общего образования и профессионального образования адаптивное образование за порогом законодательства.

Однако в научной проблематике и в практике образовательных организаций этот подход уже достаточно изучен [2; 4]. А такая новая научная область, как эдукология, вообще считает этот подход наиболее продуктивным для профессионального образования [5].

Адаптивные технологии профессионального образования с точки зрения научного педагогического, андрагогического и эдукологического подходов это технологии персонифицированного обучения специалиста:

1) учитывающие требования социального заказа;

2) настраиваемые на ресурсный потенциал педагога, образовательного учреждения, образовательно-воспитательного пространства в целом;

3) обеспечивающие максимальное использование познавательных возможностей обучаемого.

Это три основных направления, реализация которых обеспечивает максимальную эффективность адаптивных технологий и средств электронного и дистанционного обучения для решения проблемы реализации социально-профессионального заказа и управляемой социализации личности

В отношении применения средств электронного и дистанционного обучения сегодня существует два существенно различающихся подхода.

Первый подход - традиционный, который подразумевает под электронным и дистанционным обучением обмен информацией между удалёнными друг от друга педагогом и обучаемым (группой обучаемых).

Результаты его самостоятельной работы высылаются затем обратно педагогу, который оценивает качество и уровень усвоения материала. Под знаниями понимается транслируемая информация, а личный опыт учащихся и их деятельность по конструированию знаний почти не организуется. Оценивается в этом случае степень соответствия полученного обучаемым результата с заранее известным образцом, например «правильным» ответом.

Второй подход - это применение адаптивных технологий. Наш подход - эвристический, принципиально отличается от предыдущего. Доминантой здесь выступает личная продуктивная деятельность обучающегося, выстраиваемая с помощью современных средств телекоммуникаций.

Этот подход предполагает интеграцию информационных и педагогических технологий, обеспечивающих интерактивность взаимодействия субъектов образования и продуктивность учебной деятельности учащегося.

Обмен и пересылка информации играют в данном случае роль вспомогательной среды для организации продуктивной образовательной деятельности учащихся. Обучение происходит синхронно в реальном времени (ICQ, Skype, чат, видеоконференции и т.п.) или асинхронно (соцсети, телеконференции и списки рассылки на основе e-mail, веб-форумы и др.). Результат, полученный обучаемым, может не совпадать с тем, который известен педагогу, но он будет отражать специфику личности и деятельности учащегося. Личностный, креативный и телекоммуникативный характер образования - основные черты электронного и дистанционного обучения при адаптивном подходе и с применением адаптивных технологий профессионального образования, а его цель - творческое самовыражение удаленного обучаемого.

Не вызывает сомнения, что эффективность социализации личности в профессиональном образовании определяется персонифицированным подходом к обучению на основе концепции формирования адаптивной образовательной среды и гибкой технологии управления образовательными процессами в рамках разработанной персонифицированной системы [2].

Прагматическая основа применения адаптивного профессионального образования в целом и адаптивных технологий в частности - это сформированные и установленные цели общества, конкретного работодателя и обучаемого, стремящегося получить профессиональные компетенции. Осознанная постановка цели (иерархии целей) и обоснованное использование её в процессе построения и реализации педагогического процесса по адаптивным технологиям предполагает знание общих принципов, их структуры, видов целей, применяемых в педагогике, и методику целеполагания. Выделим три типа целей, преследуемых человеком в его деловой и творческой деятельности, а именно:

- общие цели, которые влияют на целые группы индивидов. Это глобальные цели внешнего мира, стратегические цели социума;

- задачи-цели - более частные цели, они определяют задачи для небольших относительно локальных групп, в которых каждый знает, за что отвечает. Это цели, находящиеся «на границе» внешнего и внутреннего миров обучаемого. Они опосредствуют и интерпретируют глобальные цели, субъективируют их с учетом динамики, состава и структуры субъектов внешнего мира;

- личные цели - цели, устанавливаемые для себя индивидом и достижение которых определяет степень комфортности человека во взаимодействии со средой, например по Н.А. Амосову.

Во всех случаях цели, которые человек ставит перед собой, являются результатом рефлексивного отображения в его душе требований внешней среды и генетически определенной его функциональной программы - адаптации организма к внешней среде с целью «выживания» [2; 3].

Цели организации как социальной группы и отдельных ее членов - личностей, составляющих этот социум, интегрируются не только в области выполнения трудовых задач, но в областях, связанных с достижением целей иного рода, таких как совершенствование индивидуального мастерства, получение удовольствия, безопасности и пр. Некоторые цели несовместимы между собой, и вследствие этого возможны конфликты между участниками образовательной деятельности [2]. Можно предположить, что род занятий или место работы характеризуются рядом психофизиологических, моральных, правовых и профессиональных требований и ограничений, что является стимулирующим побуждением для индивидов, ориентированных на выполнение трудовых функций. Тогда занятие той или иной вакансии может быть подтверждением их компетентности и опытности. А соответственно накладывать необходимость трансформации образовательной деятельности для подготовки такого специалиста. Структура цели в адаптивном образовательном процессе должна определять алгоритм её достижения. Любая цель состоит из целевого объекта, целевого предмета и целевого действия. Ученые давно занимаются разработкой таксономии целей обучения. Однако в нашем случае при формировании целей при адаптивных образовательных технологиях суть таксономии целей заключается в создании банка подцелей в соответствии с общими целями подготовки специалиста, востребованного на рынке труда. Таксономия целей в данном случае предполагает формирование их в терминах научения, суммирование возможных подцелей, их систематизацию и классификацию, последовательное расположение по порядку достижения в педагогическом процессе. Предполагается, что постепенная реализация детально разработанных целей приводит практически любого обучаемого к достижению общих целей обучения, заданных необходимостью реализации социально-профессионального заказа и осуществления управляемой социализации личности, в том числе и востребованности в социально-профессиональном пространстве [1; 4].

В адаптивном профессиональном образовании множество целей обучаемого согласуется с доминирующими в социально-профессиональном пространстве целями заказчика и целями педагога, которые диктуются условиями социализации обучаемого исходя из требований к конкретной профессиональной подготовки и возможностей конкретного педагога, образовательной организации, информационно-насыщенного образовательного пространства.

При этом в адаптивном профессиональном образовании, направленном на реализацию социально-профессионального заказа и управляемую социализацию личности, цели должны, с нашей точки зрения, охватывать области:

- развития познавательных способностей обучаемого с учетом его индивидуальных особенностей;

- максимального выявления, инициирования, «окультуривания», развития, систематизации и использования в профессиональном образовании индивидуального субъектного опыта обучаемого в полном объеме;

- создания условий, необходимых человеку для познания самого себя, самоопределения и самореализации в противовес формированию запрограммированных профессиональных качеств.

Педагогические цели, соотнесенные с конкретными педагогическими ситуациями, на этапе проектирования адаптивной технологии должны осознаваться как педагогические задачи, связанные с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной и воспитательной сфере. Конкретные педагогические задачи, являющиеся производными целей и ситуаций, преобразуются в методическое, материальное и материализованное обеспечение и включаются как компоненты адаптивного профессионального образования, составляя, таким образом, единый, взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс. Только разработка теоретических, технологических, материальных и материализованных составляющих как единого целого, размещенного в единой образовательной среде образовательной организации, может обеспечить эффективность функционирования адаптивного профессионального образования в целом.

В процессе решения проблемы разработки адаптивного профессионального образования первоначально поставленные цели преобразуются в реальные составляющие адаптивной технологии как последовательности этапов предварительного анализа, последующего прогноза, формулирования концепции, некоторого замысла, прототипа, предварительного плана (как результата анализа и прогноза), который, по сути, становится «эскизным проектом». Все элементы этого начального этапа проектирования взаимообусловлены и взаимозависимы. Их нельзя разделить на отдельные стадии, этапы, ступени. Однако задачи каждой составляющей обнаруживают существенные различия. Этап анализа в меньшей степени зависит от типа проектируемой технологии, а в большей степени - от особенностей социальных и экономических условий, в которых будет реализовываться адаптивное профессиональное образование [2].

Для дальнейшего продвижения по пути создания адаптивного профессионального образования, направленного на реализацию потребностей личности, требуется знать условия и возможности формирования мотиваций на обучение, то есть методы и способы стимулирования направленного побуждения, вызывающего активность личности. Для этого необходимо исследовать и проанализировать причины и механизмы формирования целенаправленного поведения обучаемого, мотивационная сфера обучаемого должна формироваться с учетом потребностей заказчика как представителя социально-профессионального пространства и возможностей педагога как представителя единой образовательной среды.

В системе образования возникла необходимость переноса акцентов с накопления репродуктивного знания на формирование личности, владеющей технологией творческого труда и способной не только усваивать готовое знание, но и генерировать новое. Выбор критерия качества образования как основополагающего фактора реализации адаптивных технологий позволяет переосмыслить предшествующую структуру информационного обеспечения деятельности образовательных организаций, направлений их научной деятельности и приступить к проектированию системы управления социализацией личности и выполнения социально-профессионального заказа на обновленной информационной базе [1; 2; 4].

Для решения проблемы реализации социально-профессионального заказа и управляемой социализации личности адаптивное профессиональное образование имеет признаки и предпосылки его создания, а также классы задач, решаемые адаптивными технологиями. В случае адаптивного профессионального образования, реализуемого с применением методов и средств электронного и дистанционного обучения, его особенности можно свести к следующему:

- адаптивное профессиональное образование находится в ряду антикризисных средств системы образования и способствует становлению современного информационно насыщенного этапа цивилизации;

- адаптивное профессиональное образование базируется на историко-культурной специфике технологий различных образовательных систем;

- адаптивное профессиональное образование реализует методологию гармоничного соразвития человека и мира;

- адаптивное профессиональное образование способствует эволюционному переходу от «поддерживающего обучения» к «инновационному обучению», для чего предусматривается следующая последовательность смены признаков:

-- от дисциплинарной к междисциплинарной организации содержания обучения;

-- от преобладания методов передачи готовых знаний и поиска однозначных ответов к освоению методологии созидательной деятельности, предполагающей многозначность результатов;

-- от разобщенности процессов формирования нравственности и профессионализма к развитию духовности, нравственности и ответственности как факторов профессионализма;

- адаптивное профессиональное образование предполагает гармоничное сочетание целей обучения, саморазвития, самовыражения и профессиональной подготовки;

- адаптивное профессиональное образование способно решить проблемы направленной социально-профессиональной социализации личности, обеспечить выполнение социально-профессионального заказа и дать возможность обучаемому получить необходимые для рынка труда компетенции, сделать ее востребованной в условиях быстро меняющегося экономического и социально-профессионального пространства.

Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов в условиях адаптивного профессионального образования реализована на базе ФГБОУ ВПО «АГАО» и включала контрольную и констатирующую диагностику личностно-профессиональных характеристик: активность, свободу выбора и ответственность за него, способность к рефлексии, саморазвитие, являющиеся также показателями профессиональной субъектности, уровень сформированности которых мы измеряли с помощью методики, разработанной И.А. Серегиной [5, с. 41], в контрольной (102 студента) и экспериментальной группах (103 студента). Результаты распределены по трем уровням личностно-профессиональных характеристик студентов, сформулированным Т.А. Ольховой: ситуативно-репродуктивный (низкий), функционально-конструктивный (средний), креативно-ценностный (высокий).

Результаты статистической обработки, проведенной с помощью критерия c2 Пирсона, на контрольном этапе показали, что уровень тестируемых личностно-профессиональных характеристик студентов у обеих групп равноценный (но достаточно низкий). В экспериментальной группе 71% респондентов имели ситуативно-репродуктивный уровень, 29% респондентов имели функционально-конструктивный уровень. В контрольной группе 65% респондентов имели ситуативно-репродуктивный уровень, 39% респондентов имели функционально-конструктивный уровень, 2% респондентов имели креативно-ценностный уровень. Студенты, имеющие функционально-конструктивный уровень, нуждаются в педагогическом сопровождении, студенты с низким уровнем личностно-профессиональных характеристик являются ведомыми и нуждаются не только в педагогическом сопровождении, но и коррекционной деятельности, а студенты с креативно-ценностным уровнем сами могут выступать в качестве лидеров.

На констатирующем этапе эксперимента осуществлена проверка уровня личностно-профессиональных характеристик студентов. В экспериментальной группе 19% респондентов имели ситуативно-репродуктивный уровень, 73% респондентов имели функционально-конструктивный уровень, 11%. респондентов имели креативно-ценностный уровень. В контрольной группе 35% респондентов имели ситуативно-репродуктивный (низкий) уровень, 65% респондентов имели функционально-конструктивный уровень, 2% респондентов имели креативно-ценностный уровень.

Для обработки также применен критерий c2 Пирсона: при уровне значимости a=0,01 критическое значение для числа степеней свободы n=2 оказалось равным Ткрит = 5,99. Так как Тнабл > Ткрит (102,85 > 5,99), то можно сделать вывод о достоверности различий. Опытно-экспериментальная работа подтвердила достоверный рост уровней активности, свободы выбора и ответственности за него, способности к рефлексии, саморазвитию, а также удовлетворенности участников студенческих бизнес-команд.

В ходе формирующего эксперимента в качестве средств информационно-педагогического сопровождения на начальных этапах использованы учебно-методические материалы, расположенные на портале вуза (платформа Moodle), где размещены методические материалы по учебному курсу, предложена тематика студенческих проектов, предусмотрена обратная связь в виде форума и вебинара. Определены сроки выполнения каждого отчетного задания. Доступ к учебному материалу дозирован - для каждой учебной недели необходимо выполнить определенный объем изучаемой теоретической информации и выполнить практические отчеты и тестовые задания. Продвижение по учебному материалу автоматизировано: переход к следующему учебному модулю возможен лишь при выполнении всех отчетов по предыдущему. В случае затруднений студенту предлагаются подсказки, видеоматериалы, доступны вебинары и форум для консультаций.

Таким образом, адаптивное профессиональное образование тесно связано с инструментарием информационно-коммуникационных технологий по трансформации образовательной и научно-исследовательской деятельности студентов, соответствующей направлению обучения, в личностные качества будущего специалиста. На пересечении деятельности студента и преподавателя можно выделить организационно-педагогическое и информационно-педагогическое сопровождение: первое подразумевает разработку поэтапного мониторинга и управления деятельностью студентов, второе - использование инфраструктуры и ресурсов регионального информационного образовательного пространства, причем в современных условиях информационного общества оба вида деятельности педагога глубоко интегрированы.

Кажущаяся на первый взгляд простота задачи при тщательном рассмотрении некоторых теоретических аспектов и возможностей практической реализации дает основание говорить о сложности и многообразии проблем, возникающих в процессе проектирования и реализации целостной системы адаптивного профессионального образования. Несмотря на это, проведенная нами работа по теоретическому обоснованию и практическому использованию адаптивных технологий профессионального образования позволяет обеспечить следующие операции:

- осуществить теоретическое обоснование проектирования адаптивного профессионального образования как целостной системы в единстве и многообразии ее составляющих;

- обосновать используемое адаптивное профессиональное образование как основу управляемой социализации личности в различных вариантах профессионального образования;

- выявить и конкретизировать недостаточно систематизированные в педагогической практике квалификационные характеристики адаптивного профессионального образования;

- предложить систему проектирования технологий профессионального образования, способную адаптироваться к постоянно изменяющемуся состоянию окружающей среды, рынка труда и возможностям образовательного пространства региона, с одной стороны, и особенностям социализации и социально-профессиональной адаптации - с другой.

Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод о возможности применения нашего подхода к проектированию и реализации адаптивного профессионального образования для реализации социально-профессионального заказа и управляемой социализации личности, в том числе и с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.

Рецензенты:

Шабанов А.Г., д.п.н., профессор кафедры педагогики, директор Новосибирского филиала Негосударственного аккредитованного частного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Современная гуманитарная академия», г. Новосибирск;

Мокрецова Л.А., д.п.н., профессор, ректор Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Алтайская государственная академия образования им. В.М. Шукшина», г. Бийск.