Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,006

TEACHING DUTY AS PROFESSIONAL-SIGNIFICANT QUALITY OF THE PERSON OF THE MODERN TEACHER

Petrova N.F. 1 Gorovaya V.I. 1
1 FSAEI HPE "North Caucasian Federal University"
This article is devoted to the analysis of the scientific literature showing the multifaceted concept of duty, referring to ethics, philosophy, psychological and pedagogical aspects of it. Some problems of professional duty as the most significant qualities of the person of the modern teacher through personal qualities, communication culture of pedagogical thinking, the formation of the component composition in the preparation of the future teacher are considered in this article. The process of the formation of professional pedagogical duty of systemic nature, among the components of which the leading role belongs to the cognitive component, and using this knowledge other components formed of duty, professional responsibilities are distinguished.
pedagogical profession
quality of person
pedagogical duty
duty
Проблема долга является предметом изучения представителей различных отраслей научного знания: философии, социологии, культурологи, психологии, педагогики.

В словаре С.И.Ожегова [4, с.355] термин «долг» отождествляется с термином «обязанность» и определяется как «круг действий, возложенных на кого-нибудь и безусловных для выполнения».

В этике [6, с. 82] слово «долг» трактуется как «превращение требования нравственности, в равной мере относящегося ко всем людям, в личную задачу конкретного лица, сформулированную применительно к его положению и ситуации, в которой он находится в данный момент».

В философских источниках подчеркивается общественная природа долга, определяется его объективная и субъективная особенность, отмечается их взаимосвязь, наличие регулятивной, оценочной и мотивирующей функций, раскрываются механизмы превращения внешних требований во внутренние убеждения личности, установку, потребность и мотив деятельности человека (С.Ф.Анисимов, А.Г.Ковалев, И.С.Кон, В.А.Ребрин и др.).

В психологии (Л.И.Божович, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, С.В.Славина, А.И.Щербаков и др.) понятие долга рассматривается в контексте сознания как целостной психологической системы личности.

В педагогических работах (Т.В.Иванова, Н.Д.Левитов, В.А.Сластенин и др.) научное определение долга, ответственности предстает как личностное и профессиональное качество, как готовность к педагогическому труду.

Таким образом, в научной литературе использование понятия долга многозначно, оно отражает разные его аспекты. Вместе с тем анализ теоретического материала о долге показывает, что в любом случае речь идет о реальном его осуществлении в поведении и деятельности людей.

Реформирование отечественной системы образования (структурные, содержательные и технологические преобразования) и новые задачи, стоящие перед ней, актуализируют проблему профессионально-педагогического долга. Актуальными являются многие вопросы: что представляет собой это образование, как оно функционирует в профессиональной деятельности педагога, как формируется в процессе профессионального становления, благодаря чему педагог становится способным выполнять свой профессиональный долг.

Как нам представляется, понятие профессионально-педагогического долга (ответственности) может быть интерпретировано через систему определенных личностных качеств. Качество личности - это длительно существующая характеристика, проявляющаяся в поведении индивида в различных ситуациях. Качество характеризует поведение человека в большей или меньшей степени. Говоря о личностном качестве, мы соотносим его с границами проявления этого качества у разных людей - от весьма выраженного проявления до весьма незначительного.

Центральным основанием системного представления о профессиональном долге личности педагога является понятие профессионально значимых качеств как постоянного закрепившегося отношения к своей профессии, как определенной системы мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором это отношение реализуется. Понятие «профессионально значимого» объединяет внутреннее и внешнее и предполагает в самом себе диалектику субъективации и объективации, оно выделяет и конкретизирует главное в предметном содержании мотивации и регуляции поведения педагога. Качества личности, включенные в процесс профессиональной деятельности, влияют «на эффективность ее выполнения по основным параметрам: производительности, качеству, надежности» [3, с. 57-58].

Заметим, что вопрос о профессионально значимых качествах личности педагога неоднократно ставился в работах отечественных психологов и педагогов (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, В.Е.Кемеров, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.П.Павлютенков, В.Н.Сорока-Росинский и др.). В них в разные периоды к наиболее существенным профессионально-личностным особенностям педагога были отнесены: широкий научный кругозор, активное отношение к педагогической деятельности, общительность, способность к творческой работе, чувство нового, требовательность к себе, педагогическая направленность, ценностные ориентации, эмоциональная устойчивость и др.

В ряде зарубежных исследований (Р.Бруннер, М.Джонс, Р.Дитерих, К.Лидс, Т.Ламке, В.Таннер, С.Хэдли, Х.Эриксон и др.) при построении модели личности педагога были выделены критерии, по которым отбирались те или иные качества, служившие основанием определения успешности профессиональной деятельности педагога.

Суммирование итогов выполненных исследований позволяет сделать вывод о некотором совпадении в определении разными исследователями личностных качеств эффективно работающих педагогов, но в то же время в приводимых перечнях не указывается такое качество, как чувство профессионально-педагогического долга (или ответственности).

Самоопределяясь в отношении сущности понятия «профессионально-педагогический долг», мы рассматриваем его как необходимое функционально значимое качество личности педагога, отражающее оптимальный вариант его профессионального поведения, обусловленного требованиями, идущими со стороны самого характера профессионально-педагогической деятельности (принцип «от человека к деятельности»).

Изучение вопроса функционирования профессионально-педагогического долга показывает, что оно зависит не только от требований нормативного порядка, закрепленных в стандартах высшего профессионально-педагогического образования, квалификационных характеристиках и должностных инструкциях, но и от такого личностного качества педагога, как мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии.

Педагогическая профессия отличается от других профессий тем, что ее целью является создание условий для становления и преобразования личности другого человека, управление процессом его разностороннего развития педагогическими средствами. Понимание значимости педагогического труда в конечном итоге выражается в педагогической направленности личности педагога, составляющей ее ядро [2; 5].

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в них педагог выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. При этом активность педагога, с одной стороны, определяется теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой, обусловливается внутренними, личными источниками - целями, мотивами, ценностными ориентациями, мировоззрением, идеалами. Иначе говоря, в позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога во многом определяет его профессиональную позицию, отражающей установку на проявление педагогического долга как чувства гражданской ответственности и социально-нравственной направленности.

Функционирование профессионально-педагогического долга зависит и от такого личностного качества педагога, как культура педагогического мышления, включающая в себя способности к педагогическому анализу и синтезу, критичность и самокритичность, самостоятельность, гибкость, быстроту ума, наблюдательность, педагогическую память и др. В практическом плане культура педагогического мышления может быть представлена тремя уровнями:

1) методологическое мышление, обусловленное педагогическими убеждениями субъекта, позволяющее ему ориентироваться во всех аспектах педагогической деятельности, вырабатывать ее гуманистическую стратегию;

2) тактическое мышление, позволяющее педагогу материализовать свои профессиональные идеи в технологии педагогического процесса;

3) оперативное мышление, проявляющееся в творческом характере организации педагогической деятельности.

Важное место в структуре культуры педагогического мышления занимает осознание педагогом своего профессионального долга. Это осознание может осуществляться посредством рефлексии, связанной с анализом процесса реализации педагогической деятельности.

Средством, обеспечивающим готовность педагога к выполнению профессионально-педагогического долга, является целостная система педагогического образования, которая в настоящее время осуществляется на основе принципов непрерывности, гуманитаризации и демократизации и выступает механизмом формирования личностных и профессионально-важных качеств обучающихся в процессе их профессионального становления.

В этой связи считаем, что процесс формирования профессионально-педагогического долга должен иметь системную природу и содержательно складываться из четырех компонентов:

1) мотивационного, обеспечивающего мотивацию, побуждение, стремление обучающихся к выполнению педагогического долга в предстоящей профессиональной деятельности;

2) когнитивного, реализующего накопление и систематизацию знаний, необходимых для осуществления долга;

3) волевого, обеспечивающего фактическую реализацию долга в конкретном действии;

4) рефлексивного, предусматривающего самоанализ эффективности выполняемой деятельности, а также трудностей, возникающих в ее процессе.

Среди выделенных компонентов ведущая роль, конечно, принадлежит когнитивному компоненту. Дело в том, что знания о последствиях выполнения и невыполнения профессиональных обязанностей педагогом связаны с его мотивами, чувствами, эмоциями, которые испытываются в ситуации долга. Знания о возможных конкретных способах выполнения обязанностей, о возможных трудностях и способах их преодоления связаны с волевой регуляцией действий по выполнению долга в конкретной ситуации. Иначе говоря, когнитивный компонент связан со всеми другими. Исходя из сказанного, можно заключить, что в процессе подготовки будущего педагога целенаправленное влияние должно быть направлено именно на когнитивный компонент, формируя знания о долге, о профессиональных обязанностях, о последствиях его невыполнения, о трудностях, встречающихся при выполнении профессиональных обязанностей, о способах их преодоления.

Индикатором оценки сформированности этих знаний, на наш взгляд, является способность будущего педагога к пониманию значимости своей социально-профессиональной роли. В этой связи приведем весьма удачное высказывание Г.С.Батищева: «Исполняющий свою профессиональную роль индивид, пребывая внутри нее, следуя ее правилам и алгоритмам, одновременно удерживает ее исполнение под своим личностно-ценностным контролем, будучи постоянно внутри нее, но над нею, т.е. в состоянии непрестанной готовности и способности к над-ролевому поступку... Здесь принципиально важна та культура, то внутреннее духовное богатство человека и та его нравственная ответственность, благодаря которым он, как субъект, владеет ... социально-профессиональной ролью ... Для этого человек должен быть шире, многомернее, сильнее принимаемой им ролевой логики [1, с.256].

Как видим, автор приведенного высказывания ведет речь о мотивации достижений.

Исследования практики подготовки специалистов в высшей школе, осуществляемые в последние годы, вскрывают общую тенденцию, суть которой сводится к тому, что готовность личности к профессиональной деятельности предполагает не только владение профессиональными функциями, но и сформированность у нее положительного и ответственного отношения к предстоящей деятельности.

В завершение отметим, что нами освещены лишь некоторые вопросы, касающиеся проблемы профессионально-педагогического долга, внимание уделено лишь незначительному спектру актуальных, с нашей точки зрения, педагогических аспектов, которых гораздо больше и которые нуждаются в специальных исследованиях.

Рецензенты:

Палиева Н.А., д.п.н., начальник управления организации профориентационной работы и олимпиад ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь;

Таранова Т.Н., д.п.н., профессор кафедры педагогики и образовательных технологий ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь.