Знание как продукт познания имеет свои особенности. В педагогической литературе оно рассматривается в двух аспектах: то, что подлежит усвоению, и то, что усвоено, применено в практической деятельности и стало свойством личности. Психологической основой знания являются тесно связанные с ним память и мышление: «знание представляет собой адекватно запечатленную в языковой форме памятью человека познаваемую действительность, в том числе способы (правила) деятельности» [5].

Человек может изменять окружающую действительность, творить, проявлять свою индивидуальность лишь в том случае, если он обладает необходимыми знаниями и владеет способами их получения. Познавательная деятельность, направленная на индивидуальное усвоение умственной культуры эпохи, овладение общественно-историческим опытом, является важнейшим фактором психического развития, в процессе которого «происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций» [4, с. 336], совершенствуются качества личности, что ведет к изменению личности в целом.

Познавательная самостоятельность как качество личности, выражающееся в проявлении индивидуальности, инициативности, потребности осуществлять новые для себя действия с целью получения знаний, а также способов их добывания, приобретении опыта творческой работы, может рассматриваться только через познавательную деятельность, характер, масштаб и интенсивность которой являются критериями развития самостоятельности. В то же время уровень проявления познавательной самостоятельности влияет на характер самостоятельной познавательной деятельности.

Анализ научных исследований свидетельствует, что отечественные психологи к изучению самостоятельности в приобретении новых знаний подходили со следующих основных позиций: общей категории активности (В.В. Богословский, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); личностных свойств (П.И. Блонский, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, и др.); субъекта деятельности (А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.); умений и условий развития: рационально и творчески мыслить, владеть приемами умственной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.), увидеть и поставить новый вопрос, проблему и решить их своими силами (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин и др.), без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны преподавателя самостоятельно работать в учебном заведении, дома и т.д. (О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин) и др.; черты мышления (Д.П. Барам, З.И. Калмыкова и др.); характеристики деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.Г. Голубев, О.А. Конопкин, К.К. Платонов, Г.С. Прыгин, Н.Б. Шумакова и др.); волевого качества (В.В. Богословский, А.И. Высоцкий, А.Г. Ковалев, К.Н. Корнилов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.);  интегрированного свойства (С.Ю. Головин, Ю.А. Самарин, С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербаков и др.).

Отсутствие единого понимания самостоятельности в обучении, её характеристик, возможностей развития просматривается и в опубликованных интерпретациях сущности данного понятия. К основным критериям, лежащим в основе представлений о самостоятельности, по мнению отечественных психологов, относятся:

• «независимость», возможность самим, сознательно ставить цели, определять направление своей деятельности, что требует собственного усилия мысли и воли ученика: «подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность» [7, с.525] - С.Л. Рубинштейн (1946);
• самостоятельное овладение передовым мировоззрением, самостоятельный характер знаний, которыми оперирует человек - Б.Г. Ананьев (1949);
• психологическое качество субъекта полноценной деятельности - А.Н. Леонтьев (1956);
• характерный признак психологической устойчивости личности - Л.И. Божович (1968);
• активность человека, проявляемая в его умении увидеть нерешенные задачи, оригинально их сформулировать, найти новый способ решения - В.В. Богословский (1981);
• специфическая черта мышления - З.И. Калмыкова (1987);
• качество мыслительной деятельности - Д.П. Барам (1988);
• способность ученика быть инициатором учебного взаимодействия с взрослым, учить себя с помощью взрослого - Г.А. Цукерман (1990);
• организация обучения как процесса, руководимого самим учеником - Н.Б. Шумакова (1996);
• обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение - С.Ю. Головин (1997).   

Анализ приведенных характеристик позволяет заключить, что:

• научные контексты, в которых употребляется термин «самостоятельность» связаны с такими фундаментальными понятиями психологии, как личность и деятельность;
• имея собственные конкретные критерии и являясь качественной характеристикой познавательной деятельности и личности, самостоятельность представляется многоаспектным и психологически сложным феноменом;
• определение С.Л. Рубинштейна, заложившего основы понимания исследуемого понятия как качества личности, в большей степени, чем все другие, отражает его объективную сущность, поскольку связывает самостоятельность в познании нового со способностью самостоятельно мыслить, активной работой воли человека и его чувств;
• степень самостоятельности как «черты мышления» в приобретении новых знаний позволяет различать мышление: репродуктивное, т.е. рассудочное, логическое, предполагающее решение задачи с опорой на рассуждения согласно законам логики, известные алгоритмы и способы; продуктивное, т.е. творческое, самостоятельное, опирающееся на уже известные знания и запас различных способов познания,  а также на интуицию, догадку, эвристические приемы в поиске путей решения задачи;
• подходы психологов, связывающие самостоятельность с такими функциональными характеристиками как сознательная мотивированность действий, самостоятельный характер знаний, активная мыслительная деятельность, инициативность, самокритичность, адекватная самооценка, способность находить пути достижения поставленных целей и т.д. согласуются с содержанием компонентов познавательной самостоятельности: содержательно-операционный, мотивационный, познавательный, эмоционально-волевой.

В целом самостоятельность в обучении интегрирует в себе интеллект, способности, волю, характер и чувства. Предпосылкой самостоятельных суждений личности является активная работа мысли, воли и чувств, которые, в свою очередь, развиваются в самостоятельной деятельности и формируют способность добиваться выполнения поставленных задач.

Эффективность самостоятельной познавательной деятельности обучающихся зависит от развития сопряженных с познавательной самостоятельностью личностных проявлений и характеристик, объединенных гордым «само...»: саморегуляции, самоопределения, самоэффективности, развитого до уровня рефлексии самосознания, самоорганизации, самоактуализации и т.д., за которыми стоит потребность в самосовершенствовании, стремление к наиболее полному развитию своих качеств. Обучение, направленное на саморазвитие личности на основе её самоорганизации, является приоритетом современного образования.

В психологии саморегуляция деятельности определяется как регуляция, осуществляемая человеком, как субъектом деятельности, направленная на приведение возможностей человека в соответствие с требованиями этой деятельности. Самостоятельная учебная деятельность, ориентированная на приведение знаний, понимания и умений в соответствие с современными требованиями определяется как самоактуализация [   8].

В регуляции личностью своей познавательной психической деятельностью выделяют следующие уровни: 1) регуляция самих действий с целью их преобразования в соответствии с логикой объекта - «именно этот уровень регуляции человека своими умственными действиями в процессе решения задач в психологии и дидактике называют «познавательной самостоятельностью» [6, с. 82]; 2) изменение посредством действий предметов и объектов, «обстоятельств» и людей; 3) изменение самой личности под влиянием и в процессе изменения этих «обстоятельств» - этот наиболее высокий уровень регуляции называют саморегуляцией.

Хорошо сформированная система саморегуляции деятельности, механизмы которой интенсивно складываются в учебной деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Я.А. Пономарев, Н.Ф. Талызина и др.), является психологической основой самостоятельности. Психологическое содержание способности к самостоятельной учебной деятельности определяют такие качества субъекта как: «умение правильно оценивать свои возможности при постановке и принятии цели, собранность, настойчивость в достижении этой цели, чувство ответственности за выполняемую работу и стремление сделать ее хорошо, уверенность в себе и в правильности выполненной работы, адекватная самооценка, привычка и умение анализировать причины успеха и неудачи» [2, с. 43].

Необходимым условием саморегуляции процесса усвоения знаний является умение обучающихся адекватно контролировать, анализировать и оценивать способы и результаты своей деятельности. Способность мобилизовать собственную мотивацию, когнитивные ресурсы, поведенческую активность, необходимые для осуществления контроля над ситуацией с целью достижения намеченной цели, психологи понимают как самоэффективность, а степень самооценки человеком себя, занятие активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определение смысла своего существования (с ориентацией на будущее) называют самоопределением [8].

Позиция личности, самооценка, самовыражение, самоутверждение, самоактуализация и т.д. определяют самосознание обучающихся, которое в единстве с самоуправлением в процессе учебно-познавательной деятельности выступает как основа самостоятельности в обучении, формирования готовности к самообразованию. «Ученик должен уметь анализировать свою готовность к обучению, вычленять для себя цели и планы обучения в соответствии с их личной значимостью и посильностью, регулировать процесс решения учебных задач, организовать свою деятельность в той или иной ее форме, контролировать и оценивать свои достижения» [3, с. 42]. 

Заключая, подчеркнем, что:

• отношение отечественных психологов к феномену «самостоятельность» имеет противоречивый характер. Выполненный краткий обзор показывает, что в одних исследованиях самостоятельность предстает главным образом как компетентность, умелость; в других - как способность к инициативе и целеполаганию;  в-третьих - как произвольная саморегуляция; в-четвертых - как процесс выработки и осознания своей индивидуальности; в-пятых - как способность действовать по линии свободного выбора и собственного интереса и т.д. Таким образом, очевидна психологическая многозначность интересующего нас понятия;
• отечественные психологи рассматривали проблему самостоятельности в русле кардинальных понятий психологической науки - личности, деятельности;
• имея собственные конкретные критерии и являясь качественной характеристикой познавательной деятельности и личности, самостоятельность представляется многоаспектным и психологически сложным феноменом. Не являясь изначально присущим личности качеством, самостоятельность формируется в процессе овладения определенными видами деятельности, и одновременно признается детерминантом личностного развития. Накопление знаний о личности как «высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами» (А.Н. Леонтьев) является одним из условий, открывающих возможность успешного развития самостоятельности;
• многогранность подходов к исследованию самостоятельности в значительной степени объясняет особый статус данного качества среди других черт творческой деятельности.

Анализ взглядов отечественных психологов на проблему исследования свидетельствует, что научных изысканий, связанных с развитием познавательной самостоятельности, недостаточно. К.А. Абульханова-Славская, Н.Ф. Добрынин, Т.В. Корнилова, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.) рассматривали вопросы самостоятельности в русле кардинальных понятий психологической науки - личности, деятельности, а также в связи с изучением активности, выступающей в качестве одного из фундаментальных принципов деятельности.

Психологические теории и концепции (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), связанные с пониманием процесса усвоения общественного знания отдельным обучающимся и соответственно структуры его познавательных действий, отражают влияние взглядов отечественных психологов на образовательную практику развития познавательной самостоятельности как качества личности обучающихся.

Несмотря на то что социальный заказ современному образованию - научиться дополнять знания, умения и навыки развитием способности анализировать, изобретать, быть «вечным учеником», исторически ценной остается высказанная сто лет назад, правильная, на наш взгляд, точка зрения Н.И. Кареева: «Образование, прежде всего, нужно самим получающим образование, а не обществу, в котором они живут» [1]. В связи с чем, проблема развития познавательной самостоятельности всегда остается актуальной.

Рецензенты:

Накохова Р.Р., д.псх.н., профессор, проректор по научно-инновационной деятельности РГБУ «Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования», г.Черкесск;

Китова Д.А., д.псх.н., профессор, декан факультета психологии НОУ ВПО «Московский финансово-промышленный университет «Синергия» Карачаево-Черкесский филиал», г. Черкесск.