Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,936
MODERN APPROACHES TO FORMATION COMMON CULTURAL COMPETENCE BACHELORS PEDAGOGICAL EDUCATION
Перемены в социально-экономической сфере и общественном устройстве предъявляют новые требования к качеству подготовки выпускников вузов. При этом особое внимание направлено не только на формирование у обучающихся определенного объема знаний и умений, но и на приобретение готовности их применять полученные знания в различных условиях. На смену предметно-знаниевой модели выпускника высшей школы приходит компетентностная модель, обеспечивающая связь обучения с жизнедеятельностью.
Компетентностный подход в образовании является приоритетным в многочисленных педагогических исследованиях. В рамках этого подхода широко используются понятия «компетентность» и «компетенция». Их применение оправдывается в связи с модернизацией содержания образования. Введение компетентностного подхода, по мнению А.В. Хуторского, в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Следует отметить, что в содержательной части терминов «компетентность» и «компетенция» отсутствуют однозначные определения данных понятий.
Существует достаточно разнообразных трактовок определения понятия «компетентность», что обусловлено различием научных подходов: личностно ориентированным, деятельностным, культурологическим и др. к тем задачам, которые решают исследователи.
Компетентность рассматривают как образовательную ценность (Н.С. Розов), как меру активности при решении задач любого уровня (И.А. Колесникова), как готовность к будущему (Е.А. Климов), как новое качество образования, предполагающее, что компетентностный опыт интегрирует все другие виды содержания образования: знания, творческий и личностный опыт, а также некий продукт саморазвития, который и порождает компетентность (В.А. Болотов, В.В. Сериков) [1].
По мнению ряда ученых (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков), знаниево-просветительская парадигма исчерпала свои возможности, а одна из причин этого заключается в изменении самого феномена знания, она полагает более уместным введение в содержание понятия «компетентность» структурного компонента «личностное знание». Личностное знание, считает Балакирева Е.И., влияет на восприятие и интерпретацию окружающего мира и во многом определяет способы преобразования этого мира.
Е.И. Балакирева предполагает, что в таком сложном системном образовании, как компетентность, личностное знание выполняет следующую ориентировочную функцию: оно помогает формировать индивидуальный стиль деятельности, заключая в себе основания для успешного функционирования остальных структурных компонентов.
Компетентность, по ее мнению, нужно рассматривать не как суммарный перечень нормативных знаний, умений, навыков, свойств личности, а как динамичное личностное образование, реализуемое через системообразующие качества. Процесс развития компетентности заключается в обязательном саморазвитии человека, его личностном росте.
Интересно другое определение компетентности - как характеристики специалиста, его способности к эффективной профессиональной деятельности. Основной аспект развития этого понятия был связан с расширением спектра составляющих компетентности.
Так, по мнению Г.А. Папутковой, компетентность – интегральная характеристика личности, отражающая владение обобщенными способами действия, а также ценностными ориентациями, способностями и личностными качествами, обеспечивающими возможность эффективной реализации в практической деятельности знаний, умений и опыта [7].
Вполне закономерно при сопоставлении разных точек зрения на определение структуры компетентности выделить следующие компоненты, которые можно назвать общепризнанными в педагогике (рис. 1):
-
когнитивный – совокупность знаний конкретной сферы деятельности, на основе которых формируется компетентность;
-
деятельностный – совокупность умений и навыков практического решения задач, а также практический опыт в данной сфере деятельности;
-
личностный – совокупность важных для данной сферы деятельности индивидуально-психологических качеств и способностей, главная из которых – способность осмыслять, оценивать, прогнозировать деятельность и ее результаты, т.е. способность к рефлексии;
-
ценностно-мотивационный – совокупность ценностных ориентаций, мотивов, адекватных целям и задачам деятельности, мировоззренческая позиция.
Рис. 1. Компонентная структура компетентности.
Содержательное наполнение этих компонентов во многом определяется предметной спецификой компетентности, т.е. ее конкретной ориентированностью на определенную сферу компетенции.
Анализ педагогических исследований по проблеме обновления содержания и структуры высшего профессионального образования показывает, что основными конструктами обновления содержания профессионального образования в рамках компетентностного подхода признают: базовые компетентности как комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения; в том числе и общепрофессиональные компетентности, присущие группе профессий; ключевые компетенции как обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности; метапрофессиональные качества как способности, качества и свойства личности, определяющие продуктивность учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека [5].
К базовым компетентностям относят и общекультурную компетентность специалиста. Ее значимость в процессе формирования современного профессионала связана с тем, что она, в отличие от других компетентностей, носит более устойчивый и неугасаемый характер. Так, если профессиональная компетентность может быть недолговечной (в силу нарастающей смены технологий деятельности, устаревания прикладных знаний и пр.), то общекультурную компетентность человек проносит через всю жизнь, имея возможность каждый раз выстраивать на ее основе свой новый профессиональный облик. Активную жизнедеятельность человека, а также его умение ориентироваться в различных сферах социальной и профессиональной жизни определяет именно общекультурная компетентность, она создает гармонию внутреннего мира и отношения с социумом [8].
Мы можем говорить и том, что наличие фундаментальной общекультурной подготовки у любого специалиста способствует в дальнейшем более быстрому освоению специальных профессиональных компетенций, и даже не в одной сфере профессиональной деятельности. Тем самым общекультурная компетентность может рассматриваться как основа для формирования профессиональной мобильности специалиста [8].
В этой связи одна из важнейших задач перед системой высшего образования в области подготовки бакалавров состоит, прежде всего, в необходимости содержательного наполнения всех элементов общекультурной компетентности и определении теоретической основы для формирования данной базовой компетентности бакалавров в системе двухуровневого высшего образования.
В понятийном аппарате компетентностного подхода мы находим различное толкование «общекультурной компетентности». Так, Б.М. Смитиенко и В.К. Поспелов рассматривают ее как набор компетенций, которые являются, с одной стороны, учебными целями, а с другой – результатами обучения, которые можно наблюдать, измерять и сравнивать с эталоном.
А.В. Хуторской дает классификацию компетенций, в которой впервые появляется термин «общекультурные компетенции» наряду с ценностно-смысловыми, личностными, коммуникативными, учебно-познавательными, информационными и социально-трудовыми. Здесь он имеет в виду круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например владение эффективными способами организации свободного времени [11]. Таким образом, А.В. Хуторской исходит главным образом из содержания понятия «общая культура», являющегося непреходящей ценностью российского образования.
В отношении бакалавров педагогического образования Д.М. Белашевский и Д.М. Козлов считают, что общекультурная компетентность обеспечивает единство общей и педагогической культуры и определяет способность субъекта включаться в педагогическую деятельность и ориентироваться в современном социокультурном пространстве [2]. В работах Л.Ф. Ключниковой общекультурная компетентность педагога предполагает владение знаниями о способах приобретения, хранения и передачи базисных ценностей культуры, проявление интереса к молодежной субкультуре и др. [6].
Таким образом, научно-педагогические исследования общекультурной компетентности показывают, что можно ставить вопрос об общей структуре общекультурной компетентности как таковой, которая важна в первую очередь с точки зрения образования, т.е. ее целенаправленного формирования и развития образовательными средствами.
Представлена структура общекультурной компетентности как совокупность когнитивного, ценностно-мотивационного, деятельностного и личностного компонентов (рис. 2).
Содержание ценностно-мотивационного компонента компетентности, в соответствии с общепризнанными представлениями, занимает иерархически приоритетное место в ее структуре.
В структуре ценностно-мотивационного компонента выделяются следующие основные содержательные составляющие:
-
собственная мировоззренческая позиция как определяющая ценностная ориентация личности;
-
нравственно ориентированная иерархия личностных ценностей;
-
мотивационная установка на потребность в познавательной деятельности;
-
мотивационная установка на духовно-нравственное поведение в любой области деятельности.
Рис. 2. Структура общекультурной компетентности будущих педагогов.
Когнитивный компонент характеризует общий уровень образованности бакалавра.
Под образованностью согласно определению, данному Б.С. Гершунским, нами понимается «грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума. Образованность предполагает наличие достаточно широкого кругозора по различным вопросам жизни человека и общества. Структура образованности в личностном плане фактически воспроизводит структуру грамотности, но наполнение каждого компонента конкретным содержанием оказывается существенно различным, прежде всего в количественном плане – по объему, широте и глубине соответствующих знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих характеристик» [3, с. 63-65].
Составляющими деятельностного компонента выступают:
- гражданско-общественная деятельность бакалавра;
- передача ценностей культуры и социального опыта.
Личностный компонент включает следующие составляющие:
- универсальные способности и обобщенные способы деятельности;
- личностные качества, обеспечивающие социально и духовно-нравственное поведение человека в процессе жизнедеятельности.
Кроме определения компонентов общекультурной компетентности бакалавра, важной частью современной системы высшего профессионального образования является наполнение содержания образовательной программы подготовки бакалавров и поиск эффективных способов формирования данной компетентности.
Процесс обучения в вузе является особой ступенью в становлении профессионала. На рынке труда сегодня востребован специалист нового качества, профессионально компетентный, мобильный и конкурентоспособный. Как мы уже отмечали, общекультурная компетентность является основой для профессиональной мобильности специалиста. Наличие профессиональной мобильности предусматривает способность быстро осваивать новые специальности или изменения в них, возникшие под влиянием научно-технических преобразований. Все вышесказанное, на наш взгляд, доказывает возросшую значимость общекультурной подготовки бакалавров.
Рецензенты:
Николина В.В., д.п.н., профессор, проректор по социально-образовательной деятельности и сетевому сотрудничеству Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород.
Маркова С.М., д.п.н., профессор, проректор по учебно-методической деятельности Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород.
Библиографическая ссылка
Папуткова Г.А., Краснопевцева Т.Ф. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 4. ;URL: https://science-education.ru/en/article/view?id=14470 (дата обращения: 07.06.2026).