Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

MODERNIZING CONTEMPORARY RUSSIAN EDUCATION FROM THE POINT OF COMPETENCE-BASED APPROACH

Matukhin D.L. 1
1 Tomsk Polytechnic University
Статья представляет собой аналитический материал, составленный на основе теоретического обзора современных исследований в области компетентностного подхода в образовании, востребованность которого в мировом сообществе все чаще связывается с несоответствием потребностей современной экономики и цивилизации, постоянно изменяющимися и обновляющимися условиями труда и ускоряющимся социально-экономическим развитием, а также недостаточно скоррелированными возможностями массовой школы и потребностей рынка труда. Рассматривается актуальность компетентностно-ориентированного образования для российского социума, специфика основных теоретических конструктов компетентностного подхода, векторы модернизации образовательного процесса. Важнейшим показателем качества образования и фактором развития нового качества личности выступает ценностно-смысловая составляющая процесса образования. Направленность образования с позиций компетентностного подхода должна предусматривать условия для социального становления человека, что еще более актуально при кризисном состоянии российского общества.
This paper presents an analytical material prepared on the basis of current research in the field of competence-based approach to education, demand of which the world community is increasingly associated with the mismatch needs of the modern economy and civilization, ever-changing and renewing conditions and accelerating socio-economic development as well as insufficiently correlated capacity of mass school and labor market needs. The author discusses the relevance of the competence-oriented education for Russian society, the specifics of the main theoretical constructs of competence-based approach, the vectors of modernizing educational process. The most important indicator of the education quality and the development factor of new personality quality is value-semantic component of the educational process. Educational orientation from the standpoint of the competence-based approach should provide conditions for the social formation of a person that is even more relevant in a state of crisis in the Russian society.
development
competence-based approach
conventional education
competence-oriented education
metaeducational constructs
models of higher professional education
strategic directions of modernizing
Введение

Успешное овладение выпускниками учебных заведений компетенциями, сформулированными в государственных образовательных стандартах нового поколения, является важнейшей задачей модернизации российского образования. Этот вектор развития заложен в материалах «Стратегии модернизации содержания общего образования» [1]. Механизмом решения этой задачи обозначен компетентностный подход к организации образовательного процесса. Вслед за А.И. Субетто, цель образования рассматривается нами как становление человека, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, обладающему многофункциональными компетентностями. Предполагается, что именно эти характеристики позволят личности самостоятельно решать различные проблемы в повседневных профессиональных и социальных отношениях [9].

Исследователи прогнозируют, что компетентностный подход, преодолев традиционные когнитивные ориентации образования, представив новое видение самого содержания образования, его методов и технологий, сможет стать механизмом создания обновленного образования как среды развития нового человека. «Компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее», комментирует это положение Г.И. Зимирев [1]. В мировом сообществе востребованность компетентностного подхода все чаще связывается с несоответствием потребностей современной экономики и цивилизации, постоянно изменяющимися и обновляющимися условиями труда и ускоряющимся социальноэкономическим развитием, а также недостаточно скоррелированными возможностями массовой школы и потребностей рынка труда. Г.И. Зимирев считает, что социальный контекст, породивший необходимость компетентностного подхода, содержит следующие черты: «проявление глобального кризиса образования, вызванного хроническим отставанием от перемен в окружающей действительности и становление различных образовательных институтов в единую социальную систему, общество знания, образовательное общество» [1].

Зарубежные исследователи последствием нерешенных проблем в образовательной сфере видят социально негативные явления в молодежной среде (рост агрессивности, преступности, наркомании). Система образования способна и должна выполнять свою главную функцию - культурообразующую, гуманистическую, нравственно-воспитательную, считают авторы [7]. Значимой чертой личности современного человека является неустойчивость, нестабильность мировоззренческих установок. Представители компетентностного подхода практически единогласно не сводят компетенцию к многознанию, подчеркивают действенный характер знаний, обусловленный приданием им особого личностного смысла. Важнейшим показателем качества образования и фактором развития нового качества личности выступает ценностно-смысловая составляющая процесса образования. Направленность образования с позиций компетентностного подхода должна предусматривать условия для социального становления человека, что еще более актуально при кризисном состоянии российского общества.

Цель исследования

Целью исследования является рассмотрение актуальности компетентностно-ориентированного образования для российского социума, специфики основных теоретических конструктов компетентностного подхода, а также векторов модернизации образовательного процесса.

Материалы и методы исследования

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступают положения философских, психологических и педагогических концепций и теорий о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений; концепция содержания образования; системный подход в исследовании социально-педагогических явлений и общей теории моделирования; компетентностный подход в образовании; теория построения образовательных систем: теории единства обучения и развития личности.

Корпус методов включает общенаучные и конкретно-педагогические: метод описания, сравнения, конкретизации, анализа и синтеза, классификации, а также сопоставительный, моделирующий и системно-функциональный методы.

Результаты исследования

Компетентностный подход может быть представлен как подход, акцентирующий внимание на результате образования, при этом в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях не только в учебных аудиториях, но и за пределами академического учреждения. Г.И. Ибрагимов, анализируя различия традиционной и компетентностно-ориентированной парадигм образования, особенно выделяет следующие параметры. Во-первых, несмотря на результативные попытки учителей-новаторов применять знания в решении практически значимых задач, в традиционной практике доминирует ситуация формирования предметных знаний, а умения их применять закрепляются формально, на материале, оторванном от жизни. Во-вторых, в традиционном обучении доминируют узко предметные задачи. В реальной жизни они носят комплексный характер, к решению которых необходимо подходить поэтапно. В-третьих, традиционная парадигма ориентирована на формирование умений действования в известных условиях, с известными параметрами. Современная действительность требует от выпускника способности творчески подходить к решению проблем, действовать в условиях неопределенности, находить нетривиальные подходы [3].

Компетентностный подход принципиально не противостоит «знаниевому». Причина критики «знаниевого» подхода, активизирующаяся в современном обществе, на наш взгляд, связана с отрицанием традиционной практики трансляции готового, институциализированного знания, т.е. информации, абсолютизирующей одну из форм знания. Представители компетентностного подходов видят альтернативу в освоении обучающимися «живого, личностного знания, ...версий, множественности и параллельности разных систем объяснения мира с научным способом их получения, анализа и интерпретации» [4]. Сегодня ценность способности применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в личной и профессиональной жизнедеятельности, становятся важнее энциклопедической грамотности.

Компетентностный подход обогащает знаниевый личностными, ценностными, мотивационными аспектами, определяя этим свою значимость при составлении образовательных программ. Такое утверждение исходит из логики основных теоретических конструктов подхода. Cуть компетентностного подхода как приоритетной ориентации на цель - векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетенции, компетентности и метакачества [5].

Диалектическая природа основных понятий метко отмечена Г.И. Ибрагимовым: компетенция - это отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке обучающегося, а компетентность - результат освоения компетенции личностью, его состоявшееся личностное качество, характеристика личности [3]. Обобщенными сущностными признаками компетентности, по мнению научной школы Санкт-Петербурга, являются: деятельностный характер обобщенных умений и знаний в конкретных областях, «проявленность» компетентности, ее отраженность в ценностях человека; проявление компетентности в умении осуществлять выбор, адекватно оценивая себя в конкретной ситуации [4]. Известно, что компетенция не может быть выражена через определенную сумму знаний и умений, т.к. значительная роль в ее проявлении определяется обстоятельствами. Компетенция одновременно объединяет мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, ориентированных на конкретные условия.

Специфика педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучающихся, эффекта их продвижения по индивидуальной образовательной и жизненной траектории. Культурологическая составляющая компетентности исходит, по наблюдениям И.А. Зимней, из проекта Декларации прав культуры, где компетентность рассматривается «как актуальное формируемое личностное качество, как интеллектуально и личностно обусловленную характеристику человека [2]. Эту мысль разделяет А.В. Хуторской, понимающий компетентность как обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

А.Б. Рубин к наиболее важным критериям компетентности также относит способность обучающегося совершать осознанный выбор из альтернативных вариантов развития рассматриваемого процесса, разрешать проблемные ситуации на прикладном и абстрактном уровнях, принимать ответственные решения на основе приобретенных знаний, умений и навыков. Мокеева С.Г., Решетова И.Г., Упшинская А.Е., рассуждая о соотносимости основных понятий компетентностного подхода, характеризуют компетенцию как позицию, которая составляет основу новой структуры личности. Она включает совокупность взаимосвязанных личностных качеств: знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Ученые считают компетенцию составной частью компетентности человека. Общее в природе феноменов заключаются в том, что компетенции и компетентность выступают интегральными результатами образования, не сводимых к учебным результатам. В частности, В.С. Леднев, Ю.А. Паздникова и др. акцентируют внимание на введение в оценку образовательных результатов «субъективного» компонента, например, мнения потребителей образовательных услуг. С.А. Шаронова также отмечает, что «перечень компетенций должен постоянно подвергаться новой идентификации...Речь идет об эталоне, образце, модели готового «продукта», идеале выпускника, одобренном сообществом работодателей» [10].

А.Е. Упшинская, выделяет три уровня формирования компетенций с точки зрения методологии: общефилософский, общенаучный и конкретнонаучный. Общефилософский уровень составляет мировоззренческую основу анализа и представлен системным и генетическим подходом, как отражением пространственно-временного видения мира. В контексте системного подхода все формируемые компетентности являются элементами одной целостной системы личностных свойств человека, аттрактором которого является элемент-цель. Второй, общенаучный уровень основан на процессуально-результативном подходе, что особенно подчеркивает важность разработки и внедрения в образовательный процесс оценочных процедур. Третий, конкретно-научный уровень строится на нескольких подходах. Рассмотрим их подробнее.

Во-первых, это потенциально-актуальный или комплексный подход, позволяющий анализировать компетенцию как некоторую программу, сценарий, фрейм, и компетентность - как степень актуальной реализации этой программы личностью. Во-вторых, это личностно-деятельностный подход, где целью является формирование социальных компетентностей в учебном процессе, что соотносится с глобальной центральной целью любой образовательной системы - развитием личности в единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого, поведенческого аспектов. В-третьих, ситуационно-проблемный подход, где организационно-управленческая форма образования предполагает формирование социальных компетентностей в процессе решения учебных задач различной степени проблемности (И.А. Зимняя). В-четвертых, задачный подход, который в логике его теоретиков Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица и др. предполагает моделирование иерархии позиционно-ролевых задач на решение проблем социально-коммуникативного взаимодействия и идеологию гражданственности, здоровьесбережения и т.д.

Построение оптимальных моделей высшего профессионального образования осуществляется по трем уровням [6]. Стратегический уровень интегрирует в своем организационном решении две группы принципов построения образования. Первая обеспечивает сопряжение образовательных программ с общеевропейскими требованиями; отслеживает необходимость корректировки стандартов в зависимости от дальнейшего развития реформационных процессов; обеспечивает создание механизмов признания российского образования в Болонском процессе. Вторая группа принципов отражает специфику компетентностного подхода в российском образовании. Принцип методологической целостности и непротиворечивости обеспечивает единство целей, содержания и методов образования. Принцип полноты и достаточности компетентностной модели выпускника отражает цели образования. Принципы практикоориентированности и вариативности образовательных программ ориентированы на учет обратной связи работников образования с работодателями, учет региональных особенностей образования. Тактический уровень имеет своей сутью разработку и реализацию частных компетентностных моделей выпускников. Переоценка приоритетных целей образования состоит в том, что его результаты признаются значимыми не столько как результат блестящей академической подготовки, но и как инструмент успешной деятельности за пределами образования. Оперативный уровень актуализирует сам процесс формирования компетенций с учетом состава компетентности для всех этапов обучения.

Педагогика формирования компетенций должна быть педагогикой развития. В современной педагогической практике основным образовательным режимом становится режим инновационных технологий обучения. Рассуждая о критериях инновационности существующих образовательных технологий, отметим, что инновации в образовании - характеристика имманентная. Однозначное выделение «лучшей» технологии сегодня нереально, считают многие авторы. Каждая технология имеет свои возможности и границы применения. Интегративным критерием технологий, способствующих формированию ключевых компетенций, на наш взгляд, являются возможность технологии обеспечить эффективную коммуникацию и самостоятельность обучающихся. По этому критерию, вслед за Г.И. Ибрагимовым и др., достаточно перспективными мы считаем технологии личностно-ориентированного обучения, проблемно-модульного, развивающего обучения, контекстного обучения, концентрированного обучения, проектного обучения [3].

Выводы

В современной науке формируется парадигма многомерного мира, предполагают В.Л. Алтухов, М.А. Дрюк и др. С этих позиций возможен, в качестве методологической основы, полипарадигмальный подход в обучении, разрабатываемый Г.В. Мухаметзяновой, В.П. Ширшовым, Г.И. Ибрагимовым и др. Применение, в качестве инновационных, указанных выше технологий требует переосмысления их целевого компонента, т.е. целенаправленного отслеживания факта и меры сформированности компетенций. Таким образом, диалектика компетентностного подхода в современном отечественном образовании определена достаточно ясно. Наступает новый этап: компетентностный подход «переходит из стадии самоопределения в стадию самореализации» (Т.К. Клименко). При этом становятся актуальными следующие стратегические направления развития отечественного образования:

  • апробация опережающих подходов в управлении, совершенствование управления качества образования на основе стратегического прогнозирования;
  • реализация уровнего принципа управления качеством образования в целостной деятельно-компетентностной модели образовательного учреждения;
  • становление педагога новой формации, совершенствование перечня его квалификационных характеристик и аттестационных процедур;
  • общественная экспертиза, аттестация и лицензирование, рейтингование образовательных учреждений;
  • моделирование компетенций при обязательном соблюдении последовательности «цель-деятельность-компетенция», соотнесение единиц содержания образования (предметные, межпредметные, надпредметные, метапредметные) формируемым компетенциям;
  • отбор методик, технологий оценки образовательных результатов, адекватных формируемым компетенциям.

Последовательная реализация компетентностного подхода предполагает системную модернизацию всех составляющих образовательного процесса. Особенно актуальными становятся различные прикладные разработки, например, проектирование современных моделей управления образованием, организация сетевого методологического взаимодействия в целях повышения компетенции управленческих кадров, проектирование модели выпускника в условиях реализации стандартов нового поколения, разработка диагностического инструментария для выявления уровня сформированности компетенций обучающегося.

Рецензенты:

Соколова И.Ю., д.п.н., профессор кафедры инженерной педагогики Национального исследовательского Томского политехнического университета, г. Томск.

Смышляева Л.Г., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой социальной педагогики Томского государственного педагогического университета, г. Томск.