На сегодняшний день проблема повышения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции чрезвычайно актуальна для высшей школы. Связано это с все возрастающими требованиями к выпускникам вуза. Выпускник-бакалавр является лишь в том случае привлекательным объектом на рынке труда, когда он обладает набором профессионально-значимых компетенций. В структуре компетенций выпускника достойное место занимает иноязычная коммуникативная компетенция, так как современный работодатель не представляет возможным прием на работу специалиста без знания иностранного языка, позволяющего работнику осуществлять профессиональное общение и являющегося одним из гарантов его профессионального и личностного роста [3]. В связи с этим, перед преподавателями встает вопрос об эффективности вузовского образования в рамках дисциплины «Иностранный язык».
В ходе проведенного нами исследования была представлена и обоснована модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе блочно-модульной технологии организации самостоятельной работы. Данная модель представляет собой единство нормативно-целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов [5]. Целью разработки данной модели было проектирование процесса обучения студентов, в процессе которого происходит эффективное формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть достигается конечная цель обучения – сформированность иноязычной коммуникативной компетенции на базовом и продвинутом уровне (уровень А2 и В1 Общеевропейской шкалы владения иностранными языками).
Эксперимент по проверке эффективности разработанной модели обучения посредством блочно-модульной технологии проводился на базе ФГБОУ ВПО Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени Д.Н. Прянишникова.
Изучение состояния проблемы сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у выпускников сельскохозяйственного вуза показало, что существует острая нехватка специалистов данного профиля, владеющих иностранным языком на уровне, достаточном для профессионального общения. Анкетирование и интервьюирование потенциальных работодателей для выпускников сельскохозяйственного вуза как основных потребителей образовательных услуг с целью выявления их основных запросов к будущим специалистам показали, что существует неудовлетворенность языковой подготовкой выпускников-бакалавров. Сформированность компетенции владения иностранным языком у выпускников оценивалась респондентами на довольно низком уровне, что подтверждалось неумением работников (бывших выпускников ПГСХА) вступать и поддерживать коммуникативный акт во время заграничных командировок или приема иностранных гостей на производстве [2].
Необходимость проведения эксперимента была также обоснована результатами опроса преподавателей кафедры иностранных языков Пермской ГСХА. Диагностика на предмет того, ощущают ли преподаватели иностранного языка потребность в пересмотре подходов к обучению иностранным языкам в неязыковом вузе на современном этапе, и готовы ли преподаватели кафедры внедрять новые технологии в образовательный процесс, свидетельствует о готовности и потребности педагогов к переходу на более высокий уровень преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.
85 % опрошенных понимают и принимают тот факт, что обучение иностранным языкам в неязыковом вузе должно идти по качественно новому пути, позволяющему формировать иноязычную коммуникативную компетенцию исходя из реальных условий обучения, каковыми являются уменьшение количества лабораторных занятий и возрастание доли самостоятельной работы студентов. В качестве предпочтительных направлений организации учебного процесса были озвучены варианты использования современных технологий обучения иностранному языку, способствующих более успешному формированию иноязычной коммуникативной компетенции, а также методов стимулирования интереса к обучению [1].
Отправной точкой для начала экспериментального обучения с применением блочно-модульной технологии в самостоятельной работе стали результаты диагностического среза, который позволил определить исходный уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции посредством использования диагностического инструментария, выявлялась мотивационная готовность к изучению иностранного языка в ВУЗе, ценностные ориентации студентов и их направленность на предстоящую профессию, анализировалось их представление о структуре и содержании собственной личностно-профессиональной компетентности.
В качестве экспериментальной и контрольной групп были выбраны студенты 2 курса факультета землеустройства и кадастров Пермской ГСХА. Необходимой предпосылкой опытно-экспериментального обучения было использование метода параллельного обучения в экспериментальной и контрольной группах. Данный метод предполагал максимальное уравнивание всех условий педагогического процесса для обеих групп: средний уровень владения иностранным языком на начальном этапе, состав группы (количество человек и гендерная принадлежность), мотивационные аспекты изучения иностранного языка, содержание обучения (изучение тем, согласно рабочим учебным планам дисциплины «Иностранный язык»). Подобный подход к организации эксперимента позволяет говорить о чистоте эксперимента и валидности его результатов [4]. Единственное условие, которое отличало экспериментальную группу от контрольной, - это обучение по разработанной модели, направленной на повышение уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.
Первичная диагностика осуществлялась с применением тестовых материалов, позволяющих определить уровень владения каждой из субкомпетенции в составе ИКК (лингвистической, социокультурной, профессиональной, компенсаторной). Предлагаемые тесты предполагали выполнение заданий на различные виды речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование, письмо). Максимально возможный балл – 90 (уровень В2). Как показали результаты, доля студентов с низким и базовым уровнем чрезвычайно высока. При этом, как студенты контрольной, так и студенты экспериментальной групп показывают уровневую однородность в владении иностранным языком. Данный факт позволил закрепить за этими группами статус контрольной и экспериментальной и начать работу по внедрению экспериментальной модели в целях подтверждения гипотезы.
Для эффективной работы по повышению качества изучения иностранного языка в экспериментальной группе апробирован комплект методических разработок, созданных с учетом особенностей построения блочно-модульного курса. Комплект методических разработок предназначен для студентов второго курса направления подготовки 120700 «Землеустройство и кадастры», включает в себя 5 модулей: «Геодезия», «Картография», «Землеустройство», «Земельный кадастр» и «Экономика недвижимости». Ценность данных разработок в том, что они носят профессиональный и практико-ориентированный характер.
Итоговый тест проводился в конце первого семестра. Контрольно-измерительными материалами для оценки качества обучения стали федеральные онлайн-тесты (fepo.ru), контрольные задания, составленные преподавателями кафедры иностранных языков с целью выявления соответствия полученных знаний требованиям, отраженным в программе изучения иностранного языка по данному направлению. Результаты заключительного среза представлены на диаграмме.
Рис. 1. Показатели сформированности ИКК в контрольной и экспериментальной группах в конце эксперимента
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что повышение уровня ИКК произошло как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако, при сравнении уровневых показателей в двух группах отчетливо видно, что качественные преобразования в экспериментальной группе превосходят по многим критериям. Объясняется это тем, что в экспериментальной группе были созданы условия обучения, благодаря которым студенты могли проявить себя в различных видах деятельности: учебно-познавательной, исследовательской, научно-исследовательской, проектной, творческой. Этому способствовали коммуникативно- и профессионально-ориентированных задания, выполнение которых способствовало более успешному усвоению модулей дисциплины «Иностранный язык».
Уровни ИКК до и после эксперимента претерпевают изменения. И эти преобразования наиболее отчетливо видны у студентов экспериментальной группы. Так, процент студентов, достигших высокого уровня ИКК, увеличился на 24%, в то время как в контрольной группе это показатель вырос лишь на 7 %. Наибольший прирост показателей произошел на продвинутом уровне ИКК. В экспериментальной группе он составил 48%, в контрольной группе этот прирост оказался ниже (32%) за счет того, что наибольший процент студентов этой группы имел к концу эксперимента базовый уровень ИКК, что превышает показатель экспериментальной группы на базовом уровне на 30 %. Особо значимым при оценивании результатов было то, что показатель низкого уровня ИКК в экспериментальной группе составил 0%.
В ходе опытного обучения была диагностирована динамика формирования ИКК студентов в экспериментальной и контрольной группах. Динамические изменения уровней владения иностранным языком в обеих группах представлены на гистограммах.
Рис. 2. Уровень ИКК в контрольной группе
Рис. 3. Уровень ИКК в экспериментальной группе
Для определения эффективности функционирования модели формирования ИКК средствами блочно-модульной технологии были сопоставлены данные о динамике уровней сформированности ИКК студентов в экспериментальной и контрольной группе. Статистическая значимость различий результатов была определена по формуле исчисления значений наблюдаемого статистического критерия χ2 – критерий Пирсона. Этот критерий применяется для сравнения результатов двух случайных выборок, измеренных по шкале порядка. Данные расчетов различия показателей уровня ИКК в экспериментальной и контрольной группах представлены в таблице.
Таблица 1
Показатели уровня ИКК в экспериментальной и контрольной группах
|
|
Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
||
|
|
Диагностический срез |
Итоговый срез |
Диагностический срез |
Итоговый срез |
|
A1 |
17 |
1 |
18 |
0 |
|
A2 |
9 |
14 |
9 |
6 |
|
B1 |
2 |
11 |
2 |
16 |
|
B2 |
0 |
2 |
0 |
7 |
|
χ2 до эксперимента |
0,011 |
|||
|
χ2 после эксперимента |
7,88 |
|||
Показатель χ2 до начала эксперимента составляет 0,011. Это меньше критического показателя 7,82, соответственно, мы можем утверждать, что до начала эксперимента между контрольной и экспериментальной группами нет статистически значимой разницы. В то же время, показатель χ2 на конец эксперимента составляет 7,88. Это выше критического уровня для 5% уровня значимости при трех степенях свободы, что подтверждает факт наличия статистического различия между двумя группами, задействованными в экспериментальном исследовании.
Таким образом, данные, которые получены в результате экспериментального исследования, позволяют говорить о значительном возрастании количества студентов с продвинутым и высоким уровнем ИКК в экспериментальной группе с одной стороны. С другой стороны, результаты в контрольной группе отличаются относительной их устойчивостью. Опираясь на эти выводы, можно говорить об эффективности функционирования модели обучения иностранному языку средствами блочно-модульной технологии.
Рецензенты:
Косолапова Л.А., д.п.н., профессор, зав.кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.
Рогожникова Р.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.