Введение

Инновационные системно-управленческие решения в подготовке педагогических кадров коснулись вопросов качества профессиональной деятельности будущих учителей, поскольку от уровня сформированности их профессиональной компетентности зависят успехи обучающихся в области школьного образования. Трансформация системы педагогического образования затронула не только содержательные и технологические компоненты, но и формы контроля и процесса оценивания. В аспекте оценки результатов обучения исследователи подчеркивают, что ключевым условием объективной оценки качества подготовки педагогов выступает максимальное сближение между образовательным процессом и процедурами промежуточной и итоговой аттестации, с одной стороны, и содержанием будущей профессиональной деятельности – с другой [1]. Разделяя эту точку зрения, авторы отмечают, что в условиях доступности нейросетей актуальным становится поиск новых форм и способов проверки, направленных на выявление реального уровня готовности выпускников к решению профессиональных задач. В качестве такой формы был предложен демонстрационный экзамен (ДЭ), востребованность и эффективность которого, в том числе для педагогического образования, отражена во многих научных публикациях. Исследователями проведен анализ нормативных документов, регламентирующих организацию ДЭ [2], рассмотрены особенности проведения ДЭ по результатам прохождения учебной (технологической) практики [3] и т.д. Но при внедрении ДЭ как формы итоговой аттестации обучающихся необходимо учитывать положение действующего Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО) по направлению «Педагогическое образование», согласно которому выполнение и защита выпускной квалификационной работы (ВКР) является обязательным[1]. Реализация двух форм итоговой аттестации (ДЭ и защиты ВКР) направлена на комплексную оценку подготовки обучающегося. При этом формы аттестации не повторяют, а дополняют друг друга: выпускная квалификационная работа используется в качестве базы для заданий демонстрационного экзамена. Такой подход трансформирует итоговую аттестацию в сквозной оценочный процесс, обеспечивая комплексную диагностику профессиональных компетенций. Это позволяет проследить траекторию профессионального становления выпускника: от первичного анализа образовательных дефицитов школьников и проектирования коррекционного маршрута в структуре ВКР до подтверждения умения реализовать разработанную программу на практике в ходе ДЭ.

Помимо варианта интеграции форм итоговой аттестации в профессиональном сообществе активно обсуждаются возможности замены защиты ВКР демонстрационным экзаменом. Поводом для дискуссии об отмене исследовательской работы послужили результаты проверки ВКР выпускников на наличие материалов, сгенерированных нейросетями. В связи с этим министр науки и высшего образования В.Н. Фальков заявил, что из-за развития технологий искусственного интеллекта (ИИ) дипломные и курсовые работы перестали выполнять ту функцию проверки знаний, которую осуществляли еще 10–20 лет назад[2]. Отказ от ВКР влечет за собой пересмотр образовательных стандартов. Но поскольку требования к выпускникам остаются неизменными даже в условиях стремительного развития ИИ, то выходом из этой ситуации может стать расширение форматов выпускных работ. Акцент смещается с подготовки теоретических работ на защиту практических результатов: бизнес-проектов, творческих портфолио, общественных инициатив или готовых научных публикаций. Варианты итоговой проверки знаний в различных форматах представлены в научной литературе. Так, Г.А. Филиппов описывает подходы к подготовке практико-ориентированных выпускных квалификационных работ в педагогическом университете [4]. В.А. Клименко, А.Е. Воронина-Даринцева, И.О. Дыдыкин выявляют преимущества и недостатки модели «стартап как диплом» [5]. Защиту ВКР в таком формате студентам предлагают Южный федеральный университет[3], Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого[4]. Активному продвижению такого варианта итоговой аттестации способствовало появление в 2022 г. Методических рекомендаций Минобрнауки России [6], определяющих создание университетской экосистемы для программы «Стартап как диплом». Разработка новых или модификация уже имеющихся форматов защиты ВКР позволит свести к минимуму риски скрытого применения генеративных моделей и повысит мотивацию обучающихся к будущей профессиональной деятельности. Но в любом случае полный отказ от исследовательской работы в обозримой перспективе представляется маловероятным.

В отличие от защиты ВКР с презентацией результата, подготовленного в течение нескольких месяцев, ДЭ представляет собой формат, позволяющий увидеть и оценить выполнение конкретной трудовой операции или практической задачи в реальном времени. Демонстрация профессиональных навыков является для работодателей прямым подтверждением готовности выпускника к трудовой деятельности. Кроме соответствия запросам рынка труда ДЭ предполагает заранее опубликованные критерии для всех участников: обучающийся заранее знает условия и критерии оценивания, учебное заведение получает независимый аудит качества подготовки, а работодатель видит реальный уровень кандидатов. К основным принципам организации ДЭ современные исследователи относят принципы добровольности, доступности, независимости, объективности, открытости, системности [7]. Изначально разработанный для системы среднего профессионального образования (СПО), рассматриваемый формат начиная с 2023 г. применяется для усиления практической составляющей высшего образования.

Анализ практического опыта внедрения демонстрационного экзамена позволяет выявить некоторые нерешенные методологические и инфраструктурные вопросы, а также системные ограничения, исследование которых является необходимым условием для повышения эффективности данной формы аттестации. Прежде всего, речь идет о рисках прямого копирования модели ДЭ из системы СПО в высшую школу. В исследовательском сообществе идет активное обсуждение возможности переноса стандартов ДЭ от «Ворлдскиллс Россия». Так, Б.Е. Стариченко и Л.В. Сардак приходят к выводу, что для большинства вузовских профилей это не всегда подходит, но сама идея оценивать компетенции через демонстрацию профессиональной деятельности является перспективной [8]. Решение о переносе стандартов СПО тесно связано с выбором модели ДЭ и вопросами его оценивания. По мнению М.П. Русиновой и Е.А. Юговой, часть вузов в качестве методологической базы выбрала готовую модель «Ворлдскиллс», которая предполагает оценку уровня сформированности конкретной профессиональной компетенции [9]. Но от выпускника с высшим образованием ждут профессионального мышления: способности ставить задачи, а не только решать их. Вероятно, по этой причине в других вузах обучающиеся должны демонстрировать более широкий перечень профессиональных умений [9]. Отсутствие единой модели ДЭ и согласованности в подходах к его организации и реализации приводит к противоречиям в оценке результатов данной формы аттестации, что идет вразрез с поставленными задачами подготовки педагогических кадров в части совершенствования системы оценки качества обучения. Перед педагогическими вузами, согласно Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 г., стоит задача создания системы оценки сформированности профессиональных компетенций выпускников в рамках государственной итоговой аттестации путем внедрения профессионального (демонстрационного) экзамена как одной из обязательных форм проведения государственной итоговой аттестации [10].

Таким образом, в условиях продвижения демонстрационного экзамена как приоритета государственной политики и сохранения защиты ВКР как обязательной формы итоговой аттестации особую значимость приобретают вопросы интеграции указанных форм. Их грамотное объединение в этом случае направлено на формирование единой системы оценки, верифицирующей готовность выпускника к профессиональной деятельности одновременно и как исполнителя практических задач, и как разработчика образовательного продукта. Но поскольку под влиянием современных вызовов, прежде всего цифровизации общества, постоянно меняются требования в системе высшего образования, то необходима разработка такого формата, который независимо от наличия/отсутствия той или иной формы аттестации позволил бы осуществить комплексную оценку подготовки выпускника. Другими словами, фокус должен сместиться с выбора конкретного инструмента (ДЭ или ВКР) на разработку единой архитектуры оценки. Первым шагом в этом направлении должно стать создание цифрового проектно-исследовательского портфолио. Такой формат может быть при необходимости интегрирован в процедуру защиты ВКР, но в настоящем исследовании описываются возможности его реализации в рамках демонстрационного экзамена.

Цель исследования – выявить современные практики проведения демонстрационного экзамена, разработать и описать структурные модули цифрового проектно-исследовательского портфолио как перспективного формата итоговой аттестации в педагогическом вузе с учетом мнения профессионального сообщества (преподавателей вуза и руководителей школ).

Материал и методы исследования

На теоретическом уровне осуществлялся анализ нормативных документов и научной литературы по теме исследования, который позволил выявить точки зрения на проблему организации и проведения итоговой аттестации в форме демонстрационного экзамена и отсутствие единых требований и моделей его проведения в педагогическом вузе. На эмпирическом уровне был использован опрос профессорско-преподавательского состава Института иностранных языков и выборочно других структурных подразделений РГПУ им. А.И. Герцена, а также метод фокус-группы. В опросе приняли участие 105 преподавателей университета, занимающие различные должности (от ассистентов до профессоров кафедр) и имеющие стаж педагогической деятельности более одного года. В состав фокус-группы вошли директора и заместители директоров средних общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга, имеющие опыт участия в работе государственных экзаменационных комиссий.

Результаты исследования и их обсуждение

Для достижения целей исследования было проведено фокус-групповое обсуждение с работодателями (n = 9). На встрече с фокус-группой рассматривались вопросы проведения демонстрационного экзамена в высшем педагогическом образовании. В ходе фокус-группового обсуждения было зафиксировано, что основными препятствиями для реализации предложенного формата выступают дефициты на стороне субъектов оценки. Во-первых, это отсутствие опыта проведения или участия в демонстрационном экзамене. Во-вторых, зафиксирована непроработанность методологической базы: эксперты не смогли предложить критерии для оценки цифрового портфолио, пытаясь перенести на него привычные требования к защите выпускной квалификационной работы. В-третьих, выявлена психологическая неготовность работодателя брать на себя ответственность за оценку профессиональной компетентности будущих учителей на основе демонстрационного экзамена, поскольку нет единого формата и требований. Но работодатели высказывают предположение, что демонстрационный экзамен способен повысить мотивацию к профессиональной подготовке обучающихся, усилить взаимосвязь с работодателями, повысить практико-ориентированный характер обучения, модернизировать условия реализации образовательных программ, в том числе особых условий проведения государственной итоговой аттестации в формате демонстрационного экзамена с учетом индивидуальных особенностей и достижений выпускников.

В рамках исследования был проведен опрос преподавателей (105 чел.) Института иностранных языков и выборочно других структурных подразделений РГПУ им. А.И.Герцена. Из разработанной авторами анкеты в статье представлены ответы на вопросы, отражающие разную степень осведомленности преподавателей о проведении государственной аттестации в высшем педагогическом образовании на основе демонстрационного экзамена, а также их мнения о преимуществах его реализации.

Анализ ответов преподавателей на вопросы анкеты позволяет заключить следующее. 36% преподавателей согласны с мнением о том, что современные условия подготовки педагогических кадров требуют изменений формата государственной итоговой аттестации (ГИА) и проведения его в формате демонстрационного экзамена, ровно такое же количество (36%) респондентов дали отрицательный ответ и 28% затруднились ответить (рис.1).

Рис.1. Требуется ли изменение формата ГИА в современных условиях подготовки педагогических кадров? n = 105.

Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования

Больше половины преподавателей (57%) полагают, что растущий интерес к использованию демонстрационного экзамена в высшем педагогическом образовании обусловлен запросом работодателей на специалистов, владеющих широким набором компетенций, 23,4% респондентов ответили отрицательно, а 19,6% испытывали затруднения при ответе. Не имеют реальных представлений о модели/формате проведения демонстрационного экзамена 84% преподавателей, владеют такой информацией лишь 16% респондентов. Опыт проведения демонстрационного экзамена как формы итоговой аттестации имеют лишь 22% педагогов, у 78% такой опыт отсутствует. Опыт участия в качестве эксперта демонстрационного экзамена имеют 15% респондентов, у 85% преподавателей такого опыта нет. При этом отсутствие опыта организации и проведения демонстрационного экзамена не повлияло на мнение 51% преподавателей о том, что демонстрационный экзамен позволяет определить уровень сформированности профессиональной компетентности будущих учителей, но с этим мнением не согласны 26,5%, затруднились ответить 22,5%. На вопрос о том, позволит ли демонстрационный экзамен в формате защиты портфолио создать единую систему оценки образовательных результатов по программам подготовки педагогов, 27% ответили, что позволит полностью, 53% – частично и 20% преподавателей ответили, что не позволит. Мнения преподавателей отражены на рис.2.

Рис.2. Позволит ли демонстрационный экзамен в формате защиты портфолио создать единую систему оценки образовательных результатов по программам подготовки педагогов? n = 105.

Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования

Преподаватели выделили следующие преимущества демонстрационного экзамена в формате защиты портфолио (рис.3): служит инструментом развития содержания профессионального образования (74%); стимулирует повышение практико-ориентированности процесса обучения (64%); обеспечивает модернизацию условий реализации образовательных программ, в том числе материально-технических (53%); активизирует повышение мотивации обучающихся на всех уровнях профессиональной подготовки (69%); инициирует взаимосвязь с работодателями (72%); ускоряет синхронизацию запросов рынка труда и образовательных результатов системы подготовки педагогов (31%); стимулирует развитие экспертных компетенций по проектированию, оцениванию по критериям и анализу профессиональной деятельности (22%).

Рис.3. Какие преимущества демонстрационного экзамена в формате защиты портфолио являются наиболее значимыми? Допускался множественный выбор. n = 105.

Примечание: составлен авторами по результатам данного исследования

Несмотря на преимущества демонстрационного экзамена (практико-ориентированность, прозрачность и соответствие запросам рынка труда), его успешная реализация невозможна без разработки целостной технологии подготовки, проведения и экспертной оценки заданий. Понимая значимость этих аспектов, исследователи предлагают рассматривать ДЭ как практико-ориентированное средство оценки, позволяющее определить способность студентов интегрированно применять общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Речь идет о компетенциях, сформированных в ходе освоения дисциплин психолого-педагогического, методического и предметного модулей, которые выпускник демонстрирует непосредственно при решении типовых профессиональных задач и выполнении трудовых действий педагога [1]. Это означает, что подготовка к ДЭ должна включать алгоритм создания междисциплинарных кейсов, а не просто набор тестовых вопросов. В других работах ДЭ описывается как управленческий инструмент, обеспечивающий синхронизацию требований работодателей с результатами образовательного процесса [11], что предусматривает постоянное обновление банка заданий на основе запросов работодателей. Исследователи подчеркивают роль экспертной оценки, определяя демонстрационный экзамен как практико-ориентированную форму аттестации. В рамках данной процедуры эксперты осуществляют объективную диагностику готовности обучающихся к решению профессиональных педагогических задач в условиях реальной деятельности [12]. ДЭ также трактуется как активная форма аттестации будущих педагогов, служащая эффективным инструментом для диагностики уровня сформированности необходимых профессиональных компетенций [7]. Ключевые проблемы внедрения ДЭ связаны с обеспечением объективности оценки экспертами и сложностью стандартизации творческих педагогических действий.

Однако следует заметить, что кроме возможных плюсов демонстрационного экзамена во всех представленных его характеристиках отсутствует описание действий и оценочных процедур, которые позволят увидеть описанные эффекты в период государственной итоговой аттестации. Наиболее изученным аспектом на данный момент представляется разработка кейсов и заданий для проведения ДЭ. В зависимости от выбора содержания для этой формы аттестации варьируются критерии оценивания.

По мнению исследователей А.С. Фетисова, Н.В. Горбуновой, Ю.В. Кудиновой, содержание заданий для демонстрационного экзамена, независимо от профиля подготовки будущих педагогов, базируется на положениях профессиональных стандартов. Это обстоятельство определяет их формат: они представляют собой ситуационные задания, проблемные задачи или кейсы [12]. О.В. Воронушкина предлагает наполнить содержание демонстрационного экзамена предметно-методическими и психолого-педагогическими кейсами, которые включают в себя профессиональные педагогические задачи; их решение обучающиеся должны подготовить и продемонстрировать в модельных условиях [13]. Пример кейса, который предлагает исследователь по предметно-методическому модулю, включает: проблемно-постановочную часть, которая может быть представлена темой, контекстом, ситуацией или теоретическим материалом; методическую часть, включающую проблемные вопросы, задачи и основные параметры задания; практическую часть, в рамках которой необходимо продемонстрировать, презентовать материал; заключительную часть, предусматривающую рефлексивный анализ представленного фрагмента занятия и ответы на вопросы экзаменационной (экспертной) комиссии [14]. Автор считает, что именно кейс способен проверить сформированность компетенций, поскольку он подразумевает анализ, поиск решения проблемы, моделирование принятого решения, что свидетельствует о протекании продуктивной интеллектуальной деятельности [13]. Компетентностно-ориентированные задания предлагают исследователи МПГУ Е.Ю. Лазарева, И.В. Трешина и Н.В. Горобинская. Обучающимся необходимо составить технологическую карту урока иностранного языка, направленную на решение конкретной задачи, например на обучение новой лексике по теме “Hard at Work”, разыграть фрагмент урока, который выберут члены государственной аттестационной комиссии, и осуществить рефлексию собственной профессиональной деятельности [15].

Рассматривая демонстрационный экзамен как средство оценивания сформированности компетенций будущих учителей иностранного языка, Т.В. Хильченко модифицировала экзаменационную модель, дополнив разработку технологической карты урока и публичную презентацию фрагмента теоретическим блоком междисциплинарного характера. Данный блок направлен на выполнение заданий открытого и закрытого типов по психолого-педагогическим, предметным и методическим дисциплинам [16]. С учетом цифровизации образования Т.В. Макеева предлагает включить компьютерное тестирование как компонент демонстрационного экзамена [17].

Ряд разработчиков демонстрационного экзамена как формы итоговой аттестации в педагогическом вузе предлагает осуществлять оценивание на основе трех групп критериев: предметно-методическая грамотность (знание предметной области, современных педагогических технологий, умение выбирать оптимальные методы, средства и формы обучения); психолого-педагогическая грамотность (способность учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся); коммуникативно-цифровая грамотность (владение коммуникативными качествами речи педагога, умение осуществлять контроль за речью обучающихся, способность применять цифровые ресурсы и информационные технологии в процессе обучения) [9]. Другие исследователи оценивали учебное занятие в рамках демонстрационного экзамена посредством четырех блоков критериев: психолого-педагогическая/общепрофессиональная готовность, коммуникативно-цифровая готовность, предметная грамотность, методическая грамотность [15].

Анализ научной литературы по организации и проведению демонстрационного экзамена в педагогическом вузе позволяет заключить, что на данный момент каждый вуз предлагает задания для его проведения, поскольку отсутствует типовая модель демонстрационного экзамена. Кроме того, в трансформации итоговой аттестации наметились следующие тенденции: 1) разграничения функций аттестационных этапов ДЭ и защиты ВКР [8]; 2) интеграции практических демонстрационных испытаний в структуру защиты ВКР [4]; 3) модификации форматов защиты ВКР [5]. Большинство исследователей сходятся во мнении, что специфика высшего образования, прежде всего фундаментальный и проектный характер университетского образования, диктует необходимость пересмотра и модификации ключевых компонентов демонстрационного экзамена при переходе из системы СПО.

Обобщение материалов различных авторов о демонстрационном экзамене и учет опыта вузов, а также разработок РГПУ им. А.И. Герцена о формах и содержании государственной итоговой аттестации будущих педагогов (2016 г. – разработка формата электронного портфолио студента) дает возможность предложить для апробации «Цифровое проектно-исследовательское портфолио», которое может стать комплексным средством оценки готовности выпускника к реализации профессиональных задач педагога. В меняющихся условиях профессиональной и образовательной деятельности возможность интеграции портфолио с любой формой аттестации – будь то демонстрационный экзамен или защита ВКР– позволит обеспечить комплексную диагностику компетенций выпускника.

По мнению авторов, цифровое проектно-исследовательское портфолио представляет собой целостную системно разработанную совокупность материалов, документов, объединенных темой выпускной квалификационной работы, позволяющих обучающемуся продемонстрировать свои достижения, а членам экспертной комиссии – определить сформированность заявленных во ФГОС ВО компетенций. Проектно-исследовательское портфолио не должно рассматриваться только в качестве накопительного средства представления разных материалов, свидетельствующих о достижениях обучающегося в рамках решения той или иной задачи. Речь идет о целенаправленном и осмысленном процессе решения поставленных в выпускной квалификационной работе задач, выстроенных в рамках логики исследования. Создание проектно-исследовательского портфолио осуществляется с момента утверждения темы ВКР, то есть в течение последнего года/курса обучения бакалавра или специалиста в вузе, с обязательным дополнением его практическими и эмпирическими результатами, полученными в период педагогической практики.

В настоящей работе представлена возможная структура портфолио, которая объединяет теоретическую глубину ВКР и практическую применимость ДЭ вокруг единой темы. Оно включает инвариантную и вариативную составляющие и имеет блочную структуру:

1. Личностно-презентационный блок, создание визитной карточки обучающегося.

2. Вводный блок, включающий обоснование актуальности, цели и задачи исследования, представление визитной карточки образовательного учреждения, на базе которого осуществлялось эмпирическое исследование, проводились уроки языка / осуществлялась внеурочная деятельность; краткий анализ образовательной среды учреждения.

3. Теоретико-методологический блок, охватывающий теоретические вопросы исследования.

4. Методический/практико-ориентированный блок, отражающий решение практических задач исследования.

5. Результативный блок, содержащий банк а) отобранных материалов (текстов/видеоматериалов, игр, подкастов, опор и пр.), б) созданных материалов (презентации, викторины, квесты, технологические карты уроков, дидактический материал, анкеты, раздаточный материал и пр.).

6. Рефлексивно-оценочный блок, представленный отзывом работодателя, самоанализом своей профессиональной деятельности, рефлексией собственных достижений/опыта и видением перспектив исследования.

Инвариантная составляющая портфолио включает все обязательные компоненты, перечисленные выше. Вариативная составляющая может содержать выполненные школьниками задания/упражнения, фотографии проведенных уроков/мероприятий, видеофрагменты, отзывы школьников, рекомендации по совершенствованию учебного процесса в образовательном учреждении и пр.

Создание визитной карточки обучающегося в блоке 1 предполагает а) формулировку своего педагогического кредо, миссии и ценностных ориентиров в профессии, б) указание профиля подготовки, ключевых освоенных методик, технологий и цифровых образовательных инструментов, в) демонстрацию опыта и достижений (перечень пройденных практик, реализованных проектов, волонтерской деятельности, публикаций и т.д.). Создание визитной карточки сегодня практически всегда предполагает цифровую форму: от лаконичной инфографики (в приложениях для дизайна) и интерактивного плаката до персонального мини-сайта (лендинга) или короткого видеоролика (до 3 мин).

В рамках вводного блока обучающийся объясняет выбор темы через свой опыт прохождения практик, демонстрирует готовность к управлению проектами, а также способность к декомпозиции комплексных образовательных дефицитов. Он успешно переводит абстрактную проблему общего характера (например, низкую успеваемость) в плоскость конкретной профессиональной задачи – дефицита навыков самоконтроля по критериям оценки у учащихся. Это указывает на сформированность аналитических компетенций из психолого-педагогического модуля, в том числе уровня сформированности умения целеполагания и самостоятельного конструирования задач профессиональной педагогической деятельности. Студент понимает конечный результат – образовательный продукт (прототип), что позволяет ему собрать и представить материалы портфолио не как разрозненный набор файлов по теме, а как доказательную базу дальнейшего исследования.

В теоретико-методологическом блоке обучающийся вместо формального пересказа теории представляет аналитическую справку через визуальные инструменты (инфографику и пр.), которые наглядно структурируют психолого-педагогические основы решения заявленной проблемы. На базе этого анализа демонстрируется разработанный образовательный продукт (прототип): это может быть фрагмент авторской программы, технологическая карта урока или цифровой ресурс. Неотъемлемым элементом данного блока является диагностика исходного уровня: представленные результаты входного тестирования или анкетирования целевой аудитории служат объективным обоснованием необходимости разработки продукта, подтверждая, например, наличие конкретного дефицита компетенций у обучающихся еще до начала внедрения методики. Студент аргументирует логику своего проекта как ответа на реально диагностированный педагогический запрос. В рамках ДЭ теория трансформируется в обоснование проектного решения, а знаниевый компонент интегрируется в структуру функциональной грамотности будущего педагога.

Методический/практико-ориентированный блок является эмпирическим ядром портфолио. В отличие от классического формата ДЭ с проведением фрагмента учебного занятия или мероприятия, данный раздел фиксирует реализацию профессиональных действий на протяжении педагогической практики в виде пакета (банка) решенных профессиональных задач с детальным описанием образовательных ситуаций и путей их решения. Ключевым отличием этого блока становится оценка эффективности внедренной методики. Она формируется за счет сопоставления результатов деятельности обучающихся «до» и «после» применения технологии, протоколов педагогического наблюдения независимых экспертов, а также развернутых отзывов руководителей практики. Наличие данного блока в портфолио трансформирует демонстрационный экзамен из стрессовой проверки навыков в реальном времени в документально подтвержденную историю профессионального опыта. Такой подход снижает риски академической недобросовестности: с помощью ИИ можно сгенерировать один отзыв или одно видео. Гораздо сложнее подделать системную динамику результатов группы из 20–30 чел. за период практики, подтвержденную входной и итоговой диагностикой, а также отзывами наставников от баз практики и протоколами педагогического наблюдения.

Обучающийся подтверждает полученные результаты с помощью различного рода материалов (диаграмм, графиков, сравнительных таблиц успеваемости, результатов психологического тестирования группы), фиксирующих данные до и после применения методики и соответствующих инструментов. Кроме того, в рамках результативного блока предполагается презентация полученных на практике материалов.

В рефлексивно-оценочном блоке акцент смещается на самоанализ деятельности: с признания дефицитов в методическом или предметном аспектах, описание корректировки первоначальных задач ВКР с учетом реальных условий практики и т.д. Завершается блок процедурой самооценки по профессиональному чек-листу, где выпускник сопоставляет свои действия с эталонными трудовыми функциями педагога.

Демонстрационный экзамен как форма итоговой аттестации студентов педагогического вуза в представленном формате позволяет экспертной комиссии оценить уровень сформированности всех групп компетенций: универсальных, общепрофессиональных и профессиональных. Вместе с тем внедрение такого формата сопряжено с определенными трудностями в разных аспектах. Так, изучение объемного цифрового портфолио со множеством ссылок, документов, планов и отчетов требует от экспертов больше времени в отличие от просмотра решения практической задачи. Помимо высоких трудозатрат экспертов на проверку существуют и другие риски, связанные со стабильностью работы цифровой платформы вуза и доступности облачных сервисов, со строгим контролем согласия родителей на съемку и т.д. При выборе данного формата аттестации потребуется также более значительная по времени и содержанию работа преподавателей – руководителей ВКР (наставников проектно-исследовательского портфолио), а значит, и учебная нагрузка. Но в таком варианте аттестации может снизиться потребность в специально оборудованных помещениях для демонстрационного экзамена (эксперты за стеклом, необходимость доступа к электронным ресурсам на государственном (демонстрационном) экзамене и т.п.).

Наиболее сложным представляется вопрос оценивания выбранного формата, предусматривающий пересмотр оценочных процедур, включая обновление контрольно-измерительных материалов, трансформацию критериев и инструментов оценки, изменение формата работы экспертов (комиссий), нормативное и организационное обеспечение. Интеграция портфолио в систему итоговой аттестации влияет на характер экспертного оценивания, переводя его от наблюдения за процессом в реальном времени, свойственного ДЭ, к комплексной оценке разработанного выпускником образовательного продукта с учетом динамики его профессионального роста. Эта трансформация подразумевает разработку новых оценочных материалов. Очевидно, что необходимы экспертные материалы для членов аттестационной комиссии, которые позволят по понятным и адекватным критериям и показателям оценить сформированные компетенции. В качестве критериев оценивания демонстрационного экзамена в формате защиты проектно-исследовательского портфолио значимыми, по мнению авторов, являются пять групп критериев: научно-исследовательская грамотность, психолого-педагогическая грамотность, коммуникативно-цифровая грамотность, предметная грамотность и методическая грамотность. Разработка экспертных материалов для работы государственных экзаменационных комиссий требует формирования междисциплинарной группы преподавателей-исследователей. Их задача – разработать интегративные критерии и показатели оценки с учетом специфики образовательных программ педагогического профиля.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что демонстрационный экзамен в формате защиты цифрового проектно-исследовательского портфолио можно рассматривать как перспективную форму итоговой аттестации в педагогическом вузе, поскольку она дает возможность оценить как теоретическую, так и практическую подготовку выпускников и имеет ряд преимуществ:

1) развитие навыков самопрезентации и рефлексии: выбранный формат позволяет обучающемуся систематизировать полученные знания, навыки, умения, полученный опыт и осуществить самооценку профессиональной деятельности, а также наметить пути профессионального и саморазвития;

2) повышение функциональной грамотности обучающихся: формирование портфолио переводит оценку квалификации выпускника с репродуктивного уровня на продуктивно-деятельностный, выступая импульсом развития многокомпонентной функциональной грамотности (читательской, математической, цифровой, а также креативного и критического мышления);

3) фокус на цифровой грамотности и визуализации данных: создание качественного цифрового портфолио само по себе является профессиональным навыком; умение структурировать информацию, оформлять кейсы, использовать современные инструменты для презентации результатов отражает готовность специалиста к работе в современной цифровой среде; цифровой формат портфолио может рассматриваться как резюме (визитная карточка) выпускника для будущего работодателя, что позволит выпускнику быстрее трудоустроиться;

4) оценка профессионального опыта: портфолио позволяет экспертам оценить не только итоговые достижения, но и способность выпускника адаптироваться к многообразию педагогических задач;

5) снятие организационных ограничений: для проведения демонстрационного экзамена не требуется специально оборудованная аудитория и тренировочные занятия, наличие школьников или волонтеров;

6) наличие прозрачной системы оценивания (с интегрированными критериями, четкими требованиями к каждому из структурных блоков, а также к процедуре проведения защиты портфолио) позволяет повысить объективность оценки со стороны экспертов; при внедрении такой системы на этапе подготовки обучающийся получает возможность провести точную самодиагностику: сопоставив свои текущие компетенции с указанными требованиями, он может целенаправленно восполнить дефицит навыков через программы дополнительного профессионального образования (ДПО).

Заключение

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают необходимость апробации предложенного формата в рамках проведения государственной итоговой аттестации. Теоретический анализ позволил обосновать многокомпонентную структуру цифрового проектно-исследовательского портфолио, определить его инвариантные и вариативные компоненты. Эмпирические данные выявили дефициты предметно-методической и диагностической компетентности у представителей профессионального сообщества. Перспективными направлениями для дальнейшего исследования представляется разработка процедуры оценивания при защите портфолио в высшем педагогическом образовании, применение гибридного подхода в рамках ДЭ, когда цифровое портфолио служит основой для оценки практической деятельности выпускника, а для подтверждения авторства представленных результатов студенту предлагают решить мини-кейс на 15–20 мин, исключающий помощь извне, а также возможности фиксации результатов комплексной оценки профессиональных умений и прикладных навыков выпускника в документе, аналогичном цифровому паспорту компетенций.