Введение

Цифровая трансформация всех сфер общественной жизни предъявляет новые требования к профессиональной подготовке педагогических кадров. Особую актуальность приобретает формирование цифровой грамотности будущих учителей, способных эффективно использовать цифровые инструменты и готовить младших школьников к жизни в цифровом обществе. На педагогические вузы ложится двойная задача: перестроить подготовку учителя новой формации и стать источником инноваций в общем образовании. Обзор научной литературы показывает разнообразие трактовок сущности и компонентного состава цифровой грамотности. Вместе с тем вопросы целенаправленного формирования данного качества именно у будущих педагогов начальной школы остаются недостаточно проработанными. До сих пор отсутствует общепризнанная структура цифровой грамотности применительно к указанной группе обучающихся.

Цель исследования – дать теоретическое обоснование структурно-содержательным составляющим цифровой грамотности студентов – будущих учителей начальных классов, определить педагогические условия ее формирования и по результатам констатирующего эксперимента установить уровень сформированности данного качества у студентов педагогического вуза.

Материалы и методы исследования

В работе применялись: теоретический анализ нормативных документов и научных публикаций; обобщение и классификация существующих подходов к определению цифровой грамотности; моделирование структуры цифровой грамотности применительно к будущему учителю начальных классов; педагогический эксперимент (констатирующий этап); методы статистической обработки данных.

Эмпирическая база исследования сформирована на основе данных констатирующего эксперимента, проведенного в 2025/2026 учебном году на базе ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет». Участниками выступили 70 студентов 1–3-го курсов, осваивающих образовательные программы «Дошкольное образование» и «Начальное образование» в рамках направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки). Распределение выборки: 1-й курс – 26 человек, 2-й курс – 24 человека, 3-й курс – 20 человек. Все участники дали информированное согласие на участие в исследовании и обработку полученных данных. Для диагностики использовалась методика оценки цифровой грамотности Е. В. Макласовой [1], а также адаптированные диагностические задания, разработанные на основе Европейской рамки цифровых компетенций DigCompEdu [2] и стандартов Международного общества технологий в образовании (ISTE Standards for Educators) [3].

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ нормативно-правовых документов выявил системный запрос на подготовку компетентного педагога в сфере цифровизации. В «Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 годы» [4] определен вектор на формирование общества знаний; при этом подчеркивается, что темпы технологического развития значительно превосходят уровень их освоения и внедрения большинством граждан. Профессиональный стандарт «Педагог» [5] устанавливает требования к владению ИКТ-компетентностями: общепользовательской, общепедагогической и предметно-педагогической. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования [6, п. 3.3.] по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» закрепляет ОПК-9, предполагающую понимание принципов функционирования информационных технологий и их использование в профессиональной деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [7] относит к приоритетным задачам освоение младшими школьниками современных технологических средств как в учебной деятельности, так и в повседневной жизни, а также формирование у них культуры работы с ИКТ. Вместе с тем предъявляемые требования носят обобщенный характер и не раскрывают конкретного содержания и методических аспектов формирования цифровой грамотности учителя начальных классов, что создает противоречие между декларируемыми целями и недостаточной разработанностью путей их достижения.

Понятие «цифровая грамотность» имеет множество определений в научной литературе. Впервые его ввел П. Гилстер, трактовавший данное явление как умение работать с компьютерной информацией, представленной в различных форматах и поступающей из разнообразных источников [8, p. 4]. А. Мартин добавляет к этому ценностные установки и осознанность в использовании цифровых инструментов [9, p. 19]. А. В.Шариков выделяет четыре подхода к ее изучению (инфокоммуникационно-технологический, психолого-педагогический, медийно-информационный и индустриальный) и предлагает четырехкомпонентную модель [10]. В работах Н. Д. Берман, где акцент сделан на личной полезности, цифровая грамотность включает в свою структуру цифровые компетенции, цифровое потребление и цифровую безопасность [11]. В концепции цифровой компетентности Г. У. Солдатовой ключевое внимание уделяется единству когнитивных (знания), операциональных (умения и навыки) и личностных (мотивация и ответственность) составляющих [12]. В определении Т. А. Бороненко безопасность включена в число ключевых характеристик цифровой грамотности [13]. Для В. И.Токтаровой цифровая грамотность – это базовая компетенция, охватывающая весь спектр операций с информацией – от получения до производства – в условиях цифровой реальности [14]. Анализ позволил выделить сущностные характеристики цифровой грамотности: многоаспектность, безопасность, практическая направленность, динамичность и интегративность.

На основе специфики работы учителя начальных классов авторами разработано собственное определение: «Цифровая грамотность будущего учителя начальных классов трактуется как интегративное профессионально-личностное качество, объединяющее ценностные установки, знания и умения, необходимые для эффективного, критического и безопасного использования цифровых средств в образовательной деятельности, создании цифрового контента, коммуникации и формировании цифровой грамотности у обучающихся начальной школы».

При обобщении подходов, представленных в трудах отечественных и зарубежных исследователей, с учетом специфики профессиональной деятельности учителя начальных классов, авторами выделены пять взаимосвязанных структурных компонентов: 1) мотивационно-ценностный (осознание значимости цифровой грамотности, стремление к профессиональному развитию и соблюдение этических норм); 2) информационно-когнитивный (знание возможностей цифровых технологий, методов поиска, критической оценки и синтеза информации, владение основами цифровой безопасности и авторского права); 3) технологический (практические навыки работы с цифровыми устройствами, ПО, создание и редактирование цифрового контента, использование онлайн-сервисов); 4) коммуникативный (эффективное взаимодействие в цифровой среде, владение сетевым этикетом, организация совместной работы, управление цифровой идентичностью); 5) рефлексивно-оценочный (самоанализ уровня цифровой грамотности, оценка эффективности используемых инструментов и готовность корректировать свою деятельность на основе самооценки). При выделении данной структуры авторы опирались на исследования Е. А. Алексеевой и Г. И. Алексеевой [15], в которых обосновывается необходимость интеграции мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов в структуре цифровой грамотности педагога.

В научно-педагогической литературе уровневая дифференциация цифровой грамотности представлена преимущественно в контексте компетентностного подхода. Анализ работ [15; 16] позволяет выделить трехуровневую систему оценки ее сформированности.

1. Базовый уровень фиксирует фрагментарные представления о цифровых технологиях, ограниченные навыки работы с офисным ПО и поисковыми системами, при этом отмечаются выраженные дефициты в критическом анализе информации и создании цифрового контента.

2. Уровень «цифровое использование» характеризуется планомерным и результативным применением цифровых средств и онлайн-платформ в профессиональной деятельности, а также самостоятельной разработкой цифровых образовательных материалов.

3. Уровень «цифровая трансформация» предполагает не только владение технологиями, но и творческий подход к их интеграции, стремление к непрерывному саморазвитию, способность к программированию образовательных сред и созданию инновационных продуктов; для будущего учителя начальных классов этот уровень означает также умение проектировать программы развития цифровой грамотности у учащихся.

При этом современные требования к профессиональной подготовке педагога задают нижнюю границу не ниже уровня «цифровое использование».

На основе обобщения исследований [17] в структуре формирования цифровой грамотности будущего учителя начальных классов выделяются три этапа: ознакомительный (первичное освоение цифровой образовательной среды вуза), пропедевтический (формирование и закрепление навыков работы с офисными приложениями, инструментами визуализации и онлайн-сервисами) и деятельностный (овладение средствами создания цифровых образовательных материалов и их интеграция в профессиональную деятельность).

С опорой на исследование Л. А. Сергеевой выделены педагогические условия формирования цифровой грамотности будущих учителей начальных классов [16]: 1)практико-ориентированный характер процесса развития цифровой грамотности студентов; 2)применение активных методов обучения, ориентированных на создание информационных продуктов; 3)взаимодействие студентов и преподавателей, где преподаватель становится инициатором диалога в цифровой среде; 4)активное использование многообразных коммуникационных средств в процессе организации совместной проектной деятельности. Как отмечают Е. С. Васева и Н. В. Бужинская, эффективным способом работы по формированию цифровой грамотности является включение практико-ориентированных задач, позволяющих студентам применять навыки работы с информацией [18].

С целью определения исходного уровня сформированности цифровой грамотности студентов педагогического вуза был проведен констатирующий этап эксперимента на базе ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» (70 студентов 1–3-го курсов). Диагностический инструментарий включал: адаптированную версию тестирования по методике Е. В. Макласовой [1]; авторские педагогические кейсы; анкетирование; математико-статистическую обработку данных.

1. Диагностика самооценки. Студентам было предложено оценить уровень своей цифровой грамотности по 5-балльной шкале. Результаты показали завышенную самооценку. 50 студентов (71,4%) оценили свою цифровую грамотность на «4» и «5» баллов. 18 респондентов (25,7%) выбрали средний балл «3». Лишь 2 респондента (2,9%) выбрали варианты, свидетельствующие о дефиците знаний («1» и «2» балла).

Однако детализация ответов в ходе фокус-групп и углубленного тестирования выявила когнитивные искажения: студенты склонны упрощать понятие цифровой грамотности, сводя его к алгоритмизированным процедурам поиска информации в Сети, использованию мессенджеров и социальных сетей.

2. Диагностика технологического и методико-дидактического компонента (анализ педагогического кейса). Студентам предлагалось разработать фрагмент урока окружающего мира для 3 класса с использованием ФГИС «Моя школа». Оценивалась не просто техническая возможность запуска платформы, а ее педагогическая целесообразность и учет здоровья детей.

Анализ показал расхождение между техническим умением и методической адаптацией. 50 студентов (71,4%) предложили сценарии, где время непрерывного взаимодействия с экраном превышало нормы СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания» (п.3.5.2) (более 15 минут для начальной школы) [19]. Лишь 10 студентов (14,3%) знали, как создать тест с автоматической проверкой во ФГИС «Моя школа», и только 13 студентов (18,6%) смогли предложить альтернативные задания для детей с ОВЗ (отдельные показатели не суммируются, поскольку один студент мог демонстрировать одновременно несколько умений или их отсутствие).

3. Диагностика этического компонента и компонента цифровой безопасности. Проведено анонимное тестирование по методике Е. В. Макласовой [1] и решение ситуационных задач на тему кибербуллинга и утечки данных. Наиболее низкие результаты получены по шкалам, связанным с навыками работы с большими данными (в части их обработки и интерпретации применительно к образовательной статистике), установки и настройки программного обеспечения (средний балл – 3,2). Наиболее высокие баллы получены по навыкам работы с офисными приложениями (средний балл – 4,5) и использования поисковых систем (средний балл – 4,8). При этом показатели по шкалам «Цифровая безопасность» и «Создание цифрового контента» оказались наиболее низкими. При решении кейса «Ученик 3 класса получил угрозу в игровом чате» 46 студентов (65,7%) предложили ограничивающую медиацию, и только 13 человек (18,6%) предложили алгоритм педагогически верного взаимодействия: сохранение скриншотов, беседа с ребенком, обращение к родителям и психологу, настройка родительского контроля (отдельные показатели не суммируются, поскольку один студент мог демонстрировать одновременно несколько стратегий поведения).

Результаты распределения студентов – будущих учителей начальных классов по уровням сформированности цифровой грамотности представлены в таблице (процентные показатели округлены до десятых долей процента).

Распределение студентов по уровням сформированности цифровой грамотности

Примечание: таблица составлена авторами на основе данных, полученных в ходе исследования.

4. Анализ отношения студентов к цифровизации начальной школы. Среди позитивных аспектов отмечены: интерактивность, возможность персонализации обучения, доступ к виртуальным музеям, экономия времени учителя на рутинных операциях. К негативным аспектам отнесены: «утрата навыков живого общения», «снижение мелкой моторики», «проблемы со зрением», риски «клипового мышления», «цифрового неравенства» и «подмены живого учителя алгоритмом».

Полученные данные указывают на проблемы в подготовке будущих учителей начальных классов: 1) наблюдается эффект цифровой грамотности - обладание потребительскими навыками не равно способности создать дидактически грамотный образовательный ресурс; 2) выявлен дефицит психолого-педагогической адаптации цифрового контента; 3) недостаточная сформированность компонента цифровой безопасности. Совокупная доля студентов с базовым уровнем и уровнем «цифровое использование» составляет 88,6% (40,0% + 48,6% соответственно), что не позволяет им в полной мере интегрировать цифровые технологии в образовательный процесс.

Заключение

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают значимость целенаправленного формирования цифровой грамотности будущих учителей начальных классов в качестве интегративного профессионально-личностного качества. Теоретический анализ позволил обосновать его пятикомпонентную структуру, этапы и педагогические условия формирования. Результаты констатирующего эксперимента показали, что 40% студентов имеют базовый уровень, 48,6% – уровень «цифровое использование» и лишь 11,4% – уровень «цифровая трансформация». Наибольшие трудности связаны с методической адаптацией цифровых инструментов и цифровой безопасностью. Это свидетельствует о необходимости целенаправленной работы по развитию цифровой грамотности уже на этапе профессиональной подготовки. Полученные результаты создают теоретическую основу для проектирования модели формирования цифровой грамотности будущих учителей начальных классов.