Сетевое научное издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,936

Введение

Актуальность настоящего исследования заключается в том, что оно адресовано проблеме недостаточного учета влияния среды на формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), а также предлагает новое понятие - «среда, приближенная к языковой», чтобы обозначить тип среды, которая занимает промежуточное положение между естественной и искусственной средами. Формирование ИКК в среде, приближенной к языковой, практически не ведется в технических вузах и не подкреплено дидактической платформой, поскольку подобная среда существует в ограниченном количестве учебных заведений. Исследования проблемы развития ИКК студентов инженерных специальностей (ИТ) в среде, приближенной к языковой, отсутствуют.

Вместе с тем среди исследователей существуют разногласия относительно понятия языковой среды, условий ее функционирования. Более того, в современной литературе отсутствует исчерпывающий список видов языковых сред, существующих в вузах.

Цель исследования состоит в формулировании определения понятия среды, приближенной к языковой, в контексте Университета Иннополис. Для достижения цели проведен анализ понятия языковой среды и ее видов и определены характеристики среды, приближенной к языковой.

Материал и методы исследования

В основе исследования находятся научные работы, посвященные понятию языковой среды и ее разновидностей – естественной и искусственной сред. В ходе работы применялись методы анализа теоретических источников и синтеза ключевых идей, сравнения теоретико-методологических посылок и обобщения положений касательно «среды» и смежных понятий. Материалом послужили работы отечественных и зарубежных исследований, с опорой на которые определяется понятие среды, приближенной к языковой, и выделяются ее характеристики.

Результаты исследования и их обсуждение

В данном разделе обсуждается, каким образом понятие «языковая среда» рассматривается в отечественной и зарубежной науке. На основании имеющихся трактовок автор предлагает определение вводимому в настоящей работе понятию.

Понятие «языковая среда» в отечественной науке

В начале 1920-х годов понятие среды появилось в отечественной педагогике. Однако, несмотря на то что среда оставалась в исследовательском поле зрения продолжительное время, в отечественной педагогике и методике специалисты предлагают преимущественно авторские проекты образовательных сред, способствующих развитию ребенка. Такие среды обладают характеристиками, специфичными для определенного образовательного контекста. В этой связи достичь единства понимания термина «среда», а также категоризовать и описать чрезвычайно сложно.

Проблема дефинирования понятия «языковая среда» в области педагогики также не решена. Для примера приведем три определения понятия: все они лишь частично совпадают. Так, Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин считают, что языковая среда объединяет людей не только посредством языка, но и с помощью культуры и территориальной принадлежности [1, с. 403], что, в целом, совпадает с пониманием данного понятия И. А. Ореховой: ученая подчеркивает, что языковая среда – действительно, лингвокультурный социум. Тем не менее вместо территориальной общности она обращает внимание на исторический контекст среды, а также возможность языковой практики для носителей и развития самого языка [2]. При этом несколько разнится определение А. Н. Богомолова, в работах которого подчеркивается, что языковая среда представляет собой структурированное коммуникационное пространство – территориальная или историческая принадлежность к социуму нерелевантны [3].

Аналогичная тенденция прослеживается и в отношении авторских концепций языковых сред – все они отражают скорее конкретную среду функционирования, нежели обобщенное понимание термина. Например, О. И. Соколова и Л. В. Скопова рассматривают полиязычную среду, где, помимо родного, могут сосуществовать несколько иностранных языков [4]. Напротив, М. Кечерукова выделяет моноязычную среду, употребляя понятие англоязычной образовательной среды [5]. Довольно уникальный подход у И. А. Ореховой и Д. С. Трухановой: они выделяют виртуальную языковую среду, обращая внимание на языковую среду, формируемую электронными ресурсами в сети Интернет [6]. Таким образом, вновь наблюдаются непохожие подходы к трактовке термина, что отражает разнообразие сред и их множественные трактовки.

Подобное расхождение в трактовках осложняет и классификацию языковых сред. Здесь И. А. Орехова продолжает придерживаться лингвокультурной парадигмы при выделении типов языковых сред [7]. Тем не менее интересно, что несколько видов сред выделяются по признаку территориальной принадлежности, что соответствует подходу Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина [1]. Другие разновидности сред в подходе И. А. Ореховой выделяются по принципу выполняемой функции. Таким образом, целых три принципа положены в основу классификации: лингвокультурный, функциональный и территориальный.

Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин предлагают более универсальное деление без обязательной привязки к дидактической функции или явной территориальной принадлежности, в результате чего выделяются только два типа языковых сред – естественная и искусственная. Первая представляет собой окружение обучающегося (например, страна изучаемого языка), в котором происходит овладение иностранным языком. Вторая создается намеренно в условиях, когда естественная среда недоступна [1]. Приведенная классификация, как кажется, более удобна, ввиду чего далее автор придерживается именно такого деления на типы среды.

Естественная среда при обучении иностранному языку в отечественных вузах недоступна, поскольку требует территориального нахождения учебного заведения в иностранном государстве, где существует искомая языковая среда. В этой связи обратимся к рассмотрению более актуальной разновидности языковой среды – искусственной. Значимые работы в этой области принадлежат видным представителям отечественной методики. Так, например, А. В. Анненкова и М. А. Гнездилов понимают под искусственной языковой средой совокупность пространственно-предметных, технологических и социальных компонентов, активизирующих предметную деятельность обучающихся и способствующих овладению навыками иноязычной коммуникации [8]. Интересно, что в этом определении внимание уделено элементам, создающим искусственную среду: пространству, предметам, технологическим компонентам, а также социальной среде. Перечисленные компоненты указывают на искусственный характер воссоздаваемой среды.

Отдельное место среди исследований искусственной среды занимают работы, посвященные созданию образовательной среды в вузе. В частности, в одной из недавних работ Ю. П. Похолкова и Л. Н. Горянова выделили условия языковой среды в учебном заведении [9]. Как представляется, выделенные исследователями условия смещают акцент с пространственно-предметной организации среды (как в определении А. В. Анненковой и М. А. Гнездилова [8]) в область коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Подчеркивается, что искусственная среда должна охватывать всех участников образовательного процесса, и все они должны занимать активную познавательную позицию на всех уровнях университета. Из этого следует важный вывод: создание искусственной языковой среды требует значительных усилий со стороны тех, кто создает среду, а также самих обучающихся. Данный вывод говорит о том, что создание искусственной среды – это чрезвычайно трудоемкий и ресурсозатратный процесс.

В отечественной образовательной среде искусственная языковая среда является единственным способом овладения иностранным языком, поскольку языковая практика в естественной языковой среде предполагает дорогостоящее обучение за границей.

«Языковая среда» в зарубежной науке

Зарубежные методисты почти не используют понятие «языковая среда» (language environment). Тем не менее классификации сред также предлагаются. В частности, различают формальную (искусственную) и неформальную (естественную) среды [10]. Первая понимается как правила, вводимые с помощью упражнений, эффективность работы с которыми оценивается преподавателем. Последняя имеет в виду общение с носителями языка, в ходе которого обучающийся имеет больше возможностей совершенствовать речевую деятельность.

При этом более часто применяются такие понятия, как immersive education / language immersion, или «языковое погружение». Данный феномен чаще всего относится к уровню школьного образования и подразумевает создание языкового пространства, в котором обучающиеся имеют возможность активно изучать и использовать второй язык [11, с. 1-6]. Подчеркивается, что под вторым языком может быть иностранный, а может быть родной язык этноса, а погружение происходит, если как минимум половина предметов в школе ведется на изучаемом языке [12]. Время, отведенное на изучение предметов на иностранном языке, варьируется в зависимости от возраста обучающихся.

Важно, что такие программы могут привить любовь к языку. Эксперимент с погружением в испаноговорящую среду в школах штата Калифорния (США) показал, что даже после окончания таких программ учащиеся продолжали изучение испанского языка в других американских школах [13].

Нельзя также не упомянуть о программах английского как языка обучения на университетском уровне (English as a Medium of Instruction). Дж. Маккинли в своей словарной дефиниции для Международной энциклопедии языка и лингвистики определил данный подход как обучение студентов на английском языке в среде, где английский не является родным, с целью повысить студенческие навыки использования английского языка для академических целей [14]. С таким определением согласны авторы систематического литературного обзора работ в данной предметной отрасли [15], которые отбирали релевантные исследования для своего анализа в соответствии с критериями, заданными в работе Дж. Маккинли. Анализ исследований показывает, что преподавание профильных дисциплин на английском языке улучшает перцептивные навыки (аудирование и чтение) студентов, но, скорее всего, не влияет на навыки продуктивные (говорение и письмо) [15].

Среда, приближенная к языковой: понятие и характеристика

Анализ литературы, посвященной языковой среде, показал, что данное понятие рассматривается через призму определенного образовательного контекста. В этой связи представляется логичным, что в описании языковой среды могут обнаруживаться пробелы, если те или иные образовательные контексты ранее не были описаны. Как представляется, Университет Иннополис, вуз, где готовят будущих специалистов ИТ, представляет собой пример среды, которая не получила должного описания в отечественной науке, поскольку контекст ее существования отличается от контекстов большинства отечественных вузов.

В частности, данный вуз отличается от большинства российских высших учебных заведений технической направленности тем, что преподавание всех предметов ведется на английском языке. В связи с тем, что в образовательном процессе принимает участие большое количество иностранных преподавателей, учебные материалы представлены на английском языке. Выбор английского языка в качестве ведущего языка обучения в Университете Иннополис позволяет привлекать не только отечественных, но и компетентных иностранных специалистов, а также значительное количество иностранных студентов. В совокупности это побуждает всех участников образовательного процесса использовать иностранный язык не только в ходе занятий, но и вне аудитории. В этой связи представляется, что в данном учреждении можно выявить характеристики функционирования «среды, приближенной к языковой».

Автор трактует данное понятие как комплекс естественно существующих условий, обеспечивающих создание пространства для иноязычного общения, в котором участвуют все представители образовательного процесса.

В искусственной языковой среде все условия создаются искусственно, а цель создания среды – повысить уровень языковой подготовки учащихся. Напротив, условия среды, приближенной к языковой, являются более естественными: они создаются не ради повышения уровня владения иностранным языком, а с целью создания международной атмосферы, важной для профессионального роста ИТ-специалиста в профильном вузе. Создание среды, приближенной к языковой, не требует дополнительных усилий со стороны участников образовательного процесса.

Отличие среды, приближенной к языковой, от естественной языковой среды заключается в том, что студенты не находятся в стране изучаемого языка и не имеют возможности общаться с носителями иностранного языка. Однако вследствие вышеуказанных причин студенты вынуждены общаться с представителями образовательного процесса, для которых английский язык не является родным. При этом обучающимся не предоставляется возможность общения на родном языке.

Можно сделать вывод, что среда, приближенная к языковой, располагается между естественной языковой средой, в которой овладение иностранным языком происходит в том числе посредством общения с носителями языка, и искусственной языковой средой, в которой обучающимся предоставляется возможность использовать родной язык в случае крайней необходимости, поскольку преподаватели в основном являются носителями родного языка.

Таким образом, представляется возможным выделить следующие характеристики среды, приближенной к языковой, в контексте ИТ вуза на примере Университета Иннополис: реализация всех дисциплин вуза осуществляется на иностранном языке; учебные материалы представлены на иностранном языке (английском); студенческая коммуникация во внеучебное время происходит на иностранном языке (английском); языком учебного взаимодействия определяется иностранный язык (английский); внутривузовские культурные мероприятия проводятся на иностранном языке (английском); устная академическая коммуникация и организация конференций характеризуются применением иностранного языка (английского); соревновательная активность в сфере ИТ на международном уровне требует высокого уровня владения иностранным языком (английским).

Следует подчеркнуть, что отличительной особенностью характеристик среды, приближенной к языковой, является их естественность и динамичность. Можно утверждать, что среда, приближенная к языковой, может быть определяющим фактором развития иноязычной коммуникативной компетенции.

Среда, приближенная к языковой, детерминирует цели, содержание и средства дисциплины «Иностранный язык», поскольку она существует как объективная реальность современного академического и профессионального контекста, а ее применение в обучении представляется не искусственным нововведением, а разумной педагогической стратегией, продиктованной логикой развития образования. ФГОС ВО 3++, ориентируя дисциплину на формирование УК-4, закрепляет этот естественный вектор.

С опорой на характеристики среды, приближенной к языковой, подход к преподаванию английского языка был пересмотрен. В частности, были внесены следующие изменения:

1. Целью дисциплины является формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов ИТ-направлений подготовки. Тем не менее акцент смещен в пользу развития умений, нежели приобретения знаний. Такое решение связано с тем, что, например, студенты овладевают узкопрофессиональной лексикой на профильных дисциплинах. В этой связи в рамках дисциплины «Иностранный язык» пропадает необходимость проводить отбор лексики. Грамматические знания также не вводятся целенаправленно и не отрабатываются на аудиторных занятиях, поскольку студенты имеют достаточный объем практики на профильных дисциплинах, в общении со студентами и преподавателями вуза.

2. Важной составляющей курса становится неподготовленная речь, что объясняется тем, что студентам необходимо коммуницировать с преподавателями на занятиях, а также участвовать в международных конференциях и хакатонах.

Таким образом, аудиторные часы дисциплины не тратятся на условно-коммуникативные упражнения для отработки грамматики или лексики, а перераспределяются на естественно-коммуникативные упражнения, посредством которых студенты имеют возможность развивать устно-речевую деятельность в контексте естественных ситуаций общения. Более того, непосредственно на аудиторных занятиях отпадает необходимость проектировать профессиональную ситуацию общения для того, чтобы реализовать компетентностный подход к обучению, определенный и заданный ФГОС.

Заключение

Современные требования рынка труда придают владению английским языком первостепенное значение для специалистов ИТ. Успешное овладение иностранным языком напрямую зависит от особенностей языковой среды, в которой осуществляется обучение.

В то же время анализ подходов к дефинированию понятия «языковая среда» в работах российских и иностранных ученых показывает, что они отражают конкретные образовательные среды. Выделение понятия «среда, приближенная к языковой» как промежуточного между естественной и искусственной языковыми средами позволяет расширить методологическую базу для изучения влияния среды на процесс овладения иностранным языком.

Особенности образовательного процесса Университета Иннополис как примера среды, приближенной к языковой, демонстрируют, что использование английского языка в качестве ведущего средства обучения, а также активное участие иностранных преподавателей и студентов создаёт уникальный контекст, способствующий интенсивному развитию языковой практики. Такая среда, несмотря на отсутствие непосредственного контакта с носителями языка, обеспечивает эффективное развитие иноязычной коммуникативной компетенции.

Проведенный анализ подчёркивает значимость дальнейшего изучения влияния среды, приближенной к языковой, на эффективность овладения иностранным языком в специфическом контексте инженерного вуза. В перспективе подобный анализ позволит разработать рекомендации по оптимизации образовательных процессов и внедрению инновационных методик обучения иностранным языкам, что является важным фактором в подготовке высококвалифицированных специалистов в области ИТ.