Сетевое научное издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,936

Введение

В современной педагогической науке и образовательной практике отсутствует общепринятое понимание профессиональных компетенций как кластера. Анализируя работы исследователей, можно обнаружить разнообразные системы классификации профессиональных компетенций и их группировки в кластеры. Специалисты предлагают различные подходы, например выявление связанных между собой компетенций – таких как знание предмета и умения преподавания – а также концепции объединения схожих компетенций в отдельные категории.

В части научных исследований кластеры компетенций представляются как объединение или система знаний и навыков, применяемых в определенных рабочих ситуациях. А.А.Гилёв, объединяя «родственные компетенции» в кластер, отмечает, что кластер компетенций в совокупности с их оценкой представляет собой модель компетенций специалиста, которая, по мнению учёного, может состоять из основных общепрофессиональных компетенций, необходимых для успешной работы с варьирующим количеством от 8 до 12 [1]. Несколько иная позиция использования кластеров компетенций представлена в трудах Л.В.Хоревой и Е.В.Латыповой. Авторы рассматривают кластеры компетенций на разных уровнях образования, но также солидарны с тем, что кластер компетенций выступает как инструмент формирования необходимых навыков [2]. Исследование С.Г.Саблиной указывает на взаимосвязь данных кластеров и создания учебных планов, которые должны соответствовать ожиданиям тех, кто получает образование, а сами кластеры обеспечивают связь между системой обучения и требованиями рабочей среды [3]. Данные подходы исследователей дают возможность создать структурированную модель работы внутри кластера компетенций, интегрировать его в процесс подготовки кадров и обеспечить плавный переход выпускников к профессиональной деятельности.

Очевидно, что проблема объединения различных групп профессиональных компетенций в целях их совершенствования в постоянно возрастающих требованиях к качеству образования должна находиться в центре внимания.

Цель исследования заключается в описании теории и практики построения кластера профессиональных компетенций педагога.

В ходе исследования последовательно решались следующие задачи: информационно-аналитический обзор научно-педагогических источников по проблеме создания кластера профессиональных компетенций педагога; выявление условий и функций интеграции различных групп профессиональных компетенций (предметных, методических, психолого-педагогических, коммуникативных) в кластер, обеспечивающих их совершенствование.

Материалы и методы исследования

Исследование проводилось с использованием научно-теоретических методов (анализ, обобщение и систематизация научных исследований) и эмпирических методов (сбор и накопление данных, моделирование кластера профессиональных компетенций).

Результаты исследования и их обсуждение. Анализируя теорию и практику создания кластеров в образовании, автор приходит к выводу о возможности экстраполяции анализируемых подходов в систему образования при консолидации усилий образовательных организаций и государственных структур для потребностей удовлетворения рынка труда в профессионалах.

Подтверждение этой мысли автор находит в исследованиях Д.В. Данилова. Д.В.Данилов отмечает, что кластер представлен разными смысловыми контекстами и включает направления деятельности исследователя и организаций, входящих в кластер, а также качественные характеристики субъектов кластера [4]. В исследовании Е. А. Измайловой и В.А.Доманского описан опыт реализации кластерного подхода в системе «школа - вуз», сделан акцент на рациональное использование ресурсов образовательных организаций (интеллектуальных, информационных, научных, кадровых и др.) [5]. Учёные говорят об оказании организационно-методической и ресурсной помощи педагогам посредством организации обмена опытом, тиражирования лучших педагогических практик на основе создания кластера компетенций. Здесь ключевым элементом является выявление полного списка знаний, умений и качеств, которые требуются для успешного выполнения конкретной профессии. В рамках проводимого исследования автор группирует эти требования по категориям, рассматривая их как единое целое; так, для реализации образовательного процесса целесообразно выделять предметные, методические, психолого-педагогические и коммуникативные компоненты.

Подтверждение идеи выделения однородных компетенций автор отмечает у других исследователей. Так, Е.Б.Булавкина в дошкольном образовании для педагогических работников выделяет необходимый набор компетенций, таких как профессионально-деятельностная, методическая, коммуникативная и творческая [6]. Е.Б.Булавкина представляет каждую компетенцию как систему, где каждый элемент улучшает работу системы, а именно: профессионально-деятельностная компетенция предполагает проектирование индивидуального образовательного маршрута обучающегося, создание необходимых условий, в том числе для проектной деятельности; методическая компетенция включает умение создания среды и владение современными образовательными технологиями; коммуникативная компетенция реализуется в процессе выстраивания взаимодействия с родителями и другими участниками образовательного процесса; творческая компетенция – это креативное мышление и способность творчески организовывать образовательный процесс [6]. Т.В.Дубовицкая выделяет четыре основные составляющие профессиональной компетентности учителя физики: ключевые компетенции, коммуникативные компетенции, информационные компетенции и правовые компетенции. Эти компетенции обозначаются как «некая совокупность» профессиональных компетенций, которые помогают учителю решать конкретные задачи в профессиональной деятельности. Эти конкретные задачи заключаются в выявлении структуры и содержания деятельности учителя и учащихся на уроке и декомпозируются в деятельность учителей по оценке методов преподавательской деятельности [7]. Уровни декомпозиции описываются через владения предметного характера и умения методического и психолого-педагогического характера, иными словами, через предметные, методические и психолого-педагогические компетенции.

А.В.Золотарева и ярославские учёные выделяют кластер метапеременных компетенций педагога, который включает компетенцию целеполагания, коммуникативную, мотивационную, методическую, оценочную, технологическую и ИКТ-компетенции [8]. Исследователи показывают смысловое наполнение компетенций через тесную связь предмета обучения с метазнаниями, метаумениями и метанавыками, которые формируются как в предмете, так и в межпредметной области [8]. А.В.Золотарева представляет тем самым синтез нескольких компетенций, оценка которых позволяет выявить профессиональные дефициты в соответствии с требованиями профессионального стандарта.

Синтез предметной, методической и психолого-педагогической компетенций в структуре профессиональной компетенции учителя иностранного языка выделяет М.М.Утаев [9]. Ученый доказывает, что профессиональная компетенция учителя иностранного языка – это определенный набор специальных знаний, практические умения и навыки владения изучаемым языком в целях выстраивания коммуникации, а также специфические лингводидактические знания, умения и навыки, используемые при обучении иностранному языку [9]. Профессиональная компетентность, по мнению М.М.Утаева, представляет систему, включающую знания, умения, навыки, организованный целенаправленный образовательный процесс, предоставляющий возможность перехода к различным видам в деятельности учителя [9]. Автор поддерживает позицию М.М.Утаева в аспекте содержательного наполнения методической компетенции учителя, включающей планирование, организацию, проведение и анализ урока.

В исследовании Н. В. Болдыревой и Н. П. Болдыревой особое внимание уделяется ключевым компетенциям: предметным и профессиональным, которые по своей сути являются неоднородными. Согласно позиции исследователей, предметная компетенция предполагает осведомлённость и готовность к выполнению деятельности и относится непосредственно к предметной области. Профессиональная компетенция определяется как способность выполнять работу согласно должностной инструкции и требованиям, предъявляемым к профессии. В исследовании также важными являются познание и опыт самостоятельной деятельности, что нацеливает на использование и тех и других компетенций, поскольку это дает возможность использования более широкого спектра действий в определенных областях [10]. По мнению авторов, использование однородных и неоднородных компетенций определяет более широкий круг возможностей для их совершенствования. Н.О.Сезонова также приходит к выводу о возможности использования однородных и неоднородных кластеров компетенций; совмещение и чередование однородных и неоднородных компетенций позволяет эффективно выполнять профессиональную деятельность [11].

Проведённое исследование позволяет сделать вывод об использовании кластера профессиональных компетенций в профессиональной деятельности. Кластер объединяет не только знания, навыки и их применение для решения разного рода профессиональных задач, но он играет важную роль при внедрении новшеств и проектировании разных процессов и явлений в образовании. Подтверждением этому служат труды исследователей. Так, в работе Л.В.Хоревой и Е.В.Латыповой определены роли кластеров компетенций в нововведениях и стимулирования прогресса в социально-экономической сфере [2]. Учёные описывают роли кластеров в выявлении и аккумулировании компетенций, в расширении компетенций, а также при анализе угроз и выработке стратегических решений, позволяющих более эффективно решать профессиональные задачи.

Анализ исследований по выделению функционала кластеров компетенций определил логику разработки и реализации функций кластера профессиональных компетенций педагогов общего образования. А именно, при совершенствовании компетенций, в процессе создания условий для их наращивания, в выстраивании эффективной коммуникации в профессиональной деятельности, а также при организации трансферта лучшего опыта.

Для решения образовательных и исследовательских задач в кластере профессиональных компетенций создаются условия, обеспечивающие трансляцию компетенций, передачу опыта, формирование ценностных ориентиров и снижение рисков при совершенствовании профессиональных компетенций педагогов. Реализация этих условий определяла механизмы взаимодействия. Выделение механизмов реализации кластера компетенций описано в исследованиях М.Н.Русецкой, Д.К.Бартош. Именно в процессе реализации механизма создания и деятельности новых форм организационных образовательных структур делается акцент на повышении квалификации участников кластера. Учёные выделяют такую организационную структуру, как «школа – учреждение профессионального образования», и отмечают, что подобная структура создает условия для повышения квалификации педагогических кадров, в частности для научно-методического сопровождения предпрофильной подготовки, для профессионального образования в соответствии с профессиональными потребностями [12]. Механизмы взаимодействия в кластере, разработанные М.Н.Русецкой, Д.К.Бартош, могут быть реализованы и в образовательном кластере выделенных автором четырех групп компетенций (предметных, методических, психолого-педагогических и коммуникативных).

В кластере профессиональных компетенций педагога автором выделены условия и функции, что позволяет концентрировать взаимосвязанные и взаимодополняемые между собой знания, умения, а также передавать опыт и ценности, которые позволяют педагогу действовать максимально эффективно.

В исследовании Е.А.Банниковой представлены элементы образовательного кластера компетенций, включающие методы и формы обучения, образовательные ресурсы, образовательные технологии, а также наглядное оборудование [13]. При связывании всех этих элементов в образовательном кластере можно варьировать каждое занятие, менять его логику и содержание в зависимости от основных структурных компонентов (темы, типа, цели, задач ит. д.). Использование кластеров компетенций позволяет наиболее продуктивно реализовывать образовательные программы, а также организовывать конкретные занятия и внеучебную деятельность.

Итак, исследования в области науки и личный практический опыт автора дают возможность изучать кластер компетенций с различных точек зрения. Одни исследователи рассматривают кластер компетенций в виде определённого набора взаимосвязанных знаний и навыков, другие исследователи считают, что это упорядоченная система знаний и способностей, которые необходимы для решения поставленных целей и передачи опыта. В процессе реализации кластера компетенций акцент делается на создании условий для роста компетенций, снижении потенциальных проблем, принятии взвешенных решений и поддержании продуктивного сотрудничества между всеми участниками и заинтересованными сторонами.

«В исследовании кластер профессиональных компетенций педагога объединяет предметные, методические, психолого-педагогические и коммуникативные компетенции и интегрирует ряд параметров от овладения системой знаний, использования умений в профессиональной деятельности до принятия ценности знаний, опыта, общения и психолого-педагогического взаимодействия» [14, с. 35]. Схематически кластер профессиональных компетенций педагога составлен автором и представлен на рисунке.

Кластер профессиональных компетенций педагога

Примечание: рисунок составлен автором и заимствован из источника [14]

Кластер профессиональных компетенций педагога представлен как система, в структуру которой включено четыре группы компетенций (предметные, методические, коммуникативные и психолого-педагогические), соответствующий им набор знаний и умений, которые используются в конкретных ситуациях при созданных условиях и сопряжены с присвоением ценностей знания, опыта, общения, психолого-педагогического взаимодействия.

Взаимосвязь условий и функций кластера профессиональных компетенций педагога представлена в таблице.

Содержательное наполнение кластера профессиональных компетенций педагога

Примечание: таблица составлена автором на основе источника [14].

Координирующая функция в кластере профессиональных компетенций педагога является главной, ориентирована на выполнение трудовых функций в соответствии с требованиями профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Это трудовые функции: «Общепедагогическая функция. Обучение (А/01.6); Воспитательная деятельность (А/02.6); Развивающая деятельность (А/03.6)» [15]. Трудовым функциям соответствуют следующие трудовые действия:

- «планирование и проведение учебных занятий; систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению;

- организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися;

- формирование универсальных учебных действий, формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями (далее – ИКТ) занятий;

- формирование мотивации к обучению; объективная оценка знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей» [15].

Синергетическая функция позволяет получить синергетический эффект в ситуации, когда общий результат превосходит сумму индивидуальных вкладов.

Прогностическая функция настраивает педагогов на инновационную деятельность и наращивание компетенций в процессе освоения новых направлений и проектов в сфере образования Российской Федерации, например в реализации Национального проекта «Молодёжь и дети» (2024), в рамках которого обновляется структура, содержание и целевые показатели оценки качества образования.

Преодоление рисков в процессе повышения профессионального уровня педагогов обеспечивает консолидирующую функцию – сплочённость участников кластера, их единство как добровольного объединения. Консолидирующая и синергетическая функции тесно связаны между собой, они обеспечивают решение задач, требующих значительных кадровых, материальных и технических ресурсов.

Заключение

Моделирование кластера профессиональных компетенций педагога является ключевым элементом в процессе совершенствования профессиональных компетенций, поскольку они выступают решающим фактором в обеспечении качества образования обучающихся. Создание кластера профессиональных компетенций на основе использования кластерного подхода педагогов позволяет нам совершенствовать профессиональные компетенции, выделенные в кластер (предметные, методические, психолого-педагогические, коммуникативные). Содержательное наполнение кластера позволяет использовать широкий спектр различных видов профессиональной деятельности (участие в работе методических объединений, проведение мастер-классов, освоение инноваций, моделирование реальных педагогических ситуаций и др.), а также способствует расширению способов взаимодействия с субъектами внутри кластера, формированию умения организации кластеров и привлечению личного потенциала и ресурсов извне для решения профессиональных задач. Объединение в кластер четырёх групп профессиональных компетенций позволяет работать системно в процессе совершенствования всех сторон практической деятельности педагога. Реализация кластера профессиональных компетенций педагога обеспечивается сочетанием специально созданных условий и соответствующих им функций.