Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,039

Введение

Формирование цифровой среды современного общества трансформирует все сферы жизнедеятельности, в том числе и образование, предъявляя новые требования к профессиональной подготовке специалистов. В этих условиях цифровая грамотность студентов высших образовательных организаций приобретает особую значимость, обеспечивая академическую успешность обучающихся и конкурентоспособность на рынке труда. Несмотря на возрастающее внимание к данной проблематике в научной среде, особенно заметное по всему миру с 2013 г., анализ теоретических источников и образовательной практики позволил автору выявить ряд нерешенных проблем и противоречий: между возрастающей необходимостью формирования цифровой грамотности и недостаточной подготовкой студентов в вузе; между необходимостью обновления теоретико-методологических подходов к формированию цифровой грамотности и недостаточностью исследований в области формирования цифровой грамотности студентов вузов; между потребностью в научно-методическом обеспечении процесса формирования цифровой грамотности и недостаточной разработанностью педагогических технологий в вузе. Понятие «цифровая грамотность» предложил П. Глистер в конце ХХ в. в ответ на развитие цифровых технологий и определил ее как «способность понимать и использовать информацию в различных форматах из широкого круга источников, когда она передается с помощью компьютеров» [1, с. 1]. С момента начала исследований цифровой грамотности ученые активно занимались идентификацией и классификацией компонентов, входящих в ее структуру. Существующие исследования по цифровой грамотности довольно богаты определениями, классификациями, подходами, но до сих пор нет консенсуса по более крупным темам и проблемам, а также базовым и дополнительным категориям. Актуальность исследования обусловлена необходимостью методологически обоснованного, практико-ориентированного подхода к организации процесса формирования цифровой грамотности студентов вузов.

Цель исследования – теоретическое обоснование и разработка структурно-функциональной модели формирования цифровой грамотности студентов вузов и педагогических условий, обеспечивающих ее эффективную реализацию.

Материалы и методы исследования

Исследование основывалось на анализе научной литературы, сравнении и классификации подходов к формированию цифровой грамотности, педагогическом наблюдении, обобщении результатов и моделировании на основе полученных данных.

Результаты исследования и их обсуждение

Поскольку проблематика цифровой грамотности является в значительной мере изученной, существует много работ, посвященных ее формированию и развитию. Для уточнения понятийного аппарата исследования были исследованы такие понятия, как грамотность, функциональная грамотность, цифровая трансформация образования, информационная грамотность, компьютерная грамотность, медиаграмотность, ИКТ-грамотность [2, с. 147–148]. Анализ нормативно-правовой базы и научной литературы позволил автору конкретизировать понятие «цифровая грамотность студентов вузов» как способность обучающихся вузов безопасно и эффективно применять цифровые технологии и ресурсы интернета для решения повседневных задач. В структуру цифровой грамотности студентов вузов автором были включены следующие компоненты: мотивационный компонент (внутренняя готовность и стремление обучающегося к удовлетворению познавательных, профессиональных и личностных потребностей посредством активного использования цифровых технологий и интернет-ресурсов; устойчивая мотивация к освоению цифровой среды как необходимого условия успешной социализации и профессионального становления); когнитивный компонент (совокупность знаний, необходимых для безопасного, осмысленного и функционально эффективного взаимодействия с цифровыми технологиями, сервисами и информационными потоками в интернете); деятельностный компонент (сформированность практических умений и навыков, обеспечивающих применение соответствующих знаний в реальных и профессионально значимых ситуациях; осуществление цифровой деятельности с соблюдением норм этики, безопасности и эффективности).

В рамках исследования для того, чтобы показать и преемственность, и различие собственного исследования и предшествующих работ иных ученых, автором рассмотрены методологические подходы, применяемые в исследованиях по схожей проблематике.

Многочисленность исследований цифровой грамотности актуализирует вопрос о разработке целостной методологической базы. Вклад различных исследователей в реализацию поставленной проблемы различен, однако он помог автору сформировать собственную позицию. Если рассматривать современные диссертационные исследования, то наиболее часто ученые упоминают важность системно-деятельностного, индивидуального (персонифицированного) подходов, уделяя меньше внимания контекстно-средовому подходу. Классический пример – позиция Е.В. Грохотовой: при изучении формирования цифровой грамотности исследователь опирается на системный, деятельностный и персонифицированный подходы [3, с. 2]. По сути, автор формулирует почти все важнейшие моменты исследования цифровой грамотности, кроме средового и интегративного: методологическая база исследований цифровой грамотности выстраивается со значительными сложностями, поскольку сложен и объект исследования. Аналогично В.А. Варламова выделяет системно-деятельностный, компетентностный, личностно-ориентированный, дифференцированный, средовой и геокультурный подходы для развития информационной компетентности обучающихся [4, с. 3]. Следует отметить, что замечание авторов о том, что важны индивидуализированный и системно-деятельностный подходы, учет средовых факторов обучения хотя и не нов, но вносит важный вклад в построение методологической базы исследования рассматриваемой проблемы. Еще одно существенное дополнение вносит в исследование педагогических условий развития компьютерной компетентности старшеклассников И.А. Еропов, который выделяет в качестве методологической основы системный, компетентностный, личностно-деятельностный и логико-дидактический подходы [5, с. 2]. Логико-дидактический подход, несомненно, важный момент, акцентирующий значимость контекстного понимания процессов и результатов формирования цифровой грамотности.

Проведенное автором исследование является в этом смысле продолжением заложенной традиции, обращающей внимание на то, что изучение формирования и развития цифровой грамотности должно осуществляться в рамках системно-деятельностного подхода.

Отдельно следует отметить исследователей и исследования, которые выделяют интегративный подход, фиксируя междисциплинарный характер цифровой грамотности: на последнее обстоятельство, по мнению автора, крайне необходимо обращать внимание в связи с целым рядом проблем, начиная с проблем цифровой безопасности [6, с. 24] и «цифровой беспризорности» [7, c. 37]. Цифровая беспризорность семантически тесно связана с цифровой безграмотностью, фрагментарностью и неполнотой компетенций человека. А неполнота и фрагментарность формируют уязвимости, в том числе в контексте нарушения цифровой безопасности – способности и готовности действовать в цифровых образовательных средах таки образом, чтобы не приносить вреда себе и окружающим людям, цифровым образовательным ресурсам и устройствам. Приведем примеры исследований, которые рассматривают проблемы именно интегративно. Так, С.Г. Сергеева считает, что проблема информационной подготовки решается в контексте интегративного и синергетического подходов [8, с. 77]. К.О. Рожнова для формирования коммуникативных навыков в цифровой образовательной среде также применяет интегративный подход [9, с. 88]. Интегративный подход, по мнению автора, позволяет не только раскрыть структурно-уровневые, феноменологические, но и мотивационно-смысловые аспекты формирования и развития цифровой грамотности: цифровая грамотность как характеристика личности (индивидуальности и члена социума) есть функция отношений с сообществом, включая образовательное сообщество. Здесь позиция автора в целом является также традиционной, продолжающей линии исследования, заданные предшествующими исследователями. В целом также можно отметить, что проблематика моделирования, разработки обобщенной модели формирования цифровой грамотности в рассмотренных исследованиях хотя и стоит, но не решается, что говорит об актуальности данного исследования.

Проводимое автором исследование также обращает существенное внимание на проблему контекстности цифровой грамотности. Как отмечалось выше, эта проблема мало изучена, в том числе на уровне методологического подхода. Среди многочисленных исследователей только Е.В. Салахова выделяет в качестве методологической основы формирования цифровой финансовой грамотности студентов не только системный, индивидуальный (в форме «аксиологического, ценностно-смыслового), но и контекстно-средовой подход (обозначая его как «контекстный») [10, с. 3], что, по мнению автора, является крайне важным, поскольку потребность цифровой грамотности в первую очередь формируется и регулируется окружающей средой: без специальных стимулов активности студентов и иных групп цифровая грамотность складывается только в части основных, базовых умений. Здесь автор демонстрирует во многом отличный от большинства исследований современности взгляд, прокладывая путь перспективам учета микросоциальных и макросоциальных факторов и условий формирования цифровой грамотности.

Развернутая оценка вкладов различных исследователей в изучение и решение поставленной проблемы позволила автору сформулировать собственные подходы и авторскую позицию. В результате проведенного анализа методологической основой структурно-функциональной модели формирования цифровой грамотности студентов вузов автор избрал системно-деятельностный подход, позволяющий рассматривать цифровую грамотность как результат целенаправленной учебно-познавательной деятельности студентов, интегрированной в образовательный процесс и обеспеченной педагогическим сопровождением. Интегративный подход отражает междисциплинарность цифровой грамотности, включающей знания, умения, относящиеся к предметной и метапредметной сферам. Личностно-ориентированный подход акцентирует внимание на индивидуальных особенностях обучающихся, их мотивации, уровне готовности к освоению цифровых инструментов и ценностных установках в цифровой среде. Контекстный подход позволяет проектировать образовательный процесс с ориентацией на реальные условия будущей профессиональной деятельности и социальную практику студентов, усиливая прикладной характер процесса формирования цифровой грамотности.

В качестве принципов реализации модели, опираясь на результат исследований предыдущих авторов, были выделены: принцип связи теории с практикой, обеспечивающий применение знаний в реальных практических задачах; принцип человекосообразности, ориентирующий процесс на индивидуальные особенности и потребности обучающихся; принцип креативности, способствующий развитию творческого потенциала при использовании цифровых технологий; принцип практичности, предполагающий направленность обучения на решение конкретных учебных и профессиональных задач с помощью цифровых инструментов.

Структура авторской модели включает четыре взаимосвязанных компонента.

Целевой компонент – определяет цели формирования цифровой грамотности с учетом социального заказа, нормативных требований и образовательных стандартов.

Содержательный компонент – отражает тематические блоки (цифровое потребление, цифровые сервисы и контент, цифровая безопасность); формы (лекции, практические и лабораторные занятия, самостоятельная работа с применением цифровых технологий); методы (объяснительно-иллюстративный, исследовательский, проекты, кейс-стади, творческие работы, мозговой штурм, интеллект-карты, инфографика, игры); средства (электронный учебный курс, интерактивные задания, цифровые платформы и сервисы, учебные пособия).

Деятельностно-технологический компонент – обеспечивает целостность, системность, логичность и непрерывность образовательного процесса путем интеграции учебно-познавательной активности обучающихся и педагогической деятельности преподавателя на основе применения современных цифровых технологий. Компонент выступает как механизм реализации педагогических целей в цифровой образовательной среде, направленный на организацию продуктивного взаимодействия субъектов обучения.

Результативно-оценочный компонент – направлен на мониторинг уровня сформированности цифровой грамотности на основе диагностических критериев: мотивационного, когнитивного и деятельностного.

Структурно-функциональная модель формирования цифровой грамотности студентов вузов представлена на рисунке.

Структурно-функциональная модель формирования цифровой грамотности студентов вузов.

Источник: составлено автором на основе собственных экспериментальных данных

Результативность разработанной структурно-функциональной модели формирования цифровой грамотности студентов вузов обеспечивается реализацией совокупности целенаправленно отобранных педагогических условий, каждое из которых выполняет методологически и функционально обоснованную роль в образовательном процессе.

Условия были выделены автором на основе теоретического анализа проблемы, а также наблюдений и анализа опыта собственной педагогической и исследовательской деятельности.

Первое педагогическое условие – «применение модели обратного педагогического дизайна для проектирования дисциплины “Цифровая грамотность”» – способствует повышению целенаправленности образовательного процесса. Данная технология обеспечивает согласованность между планируемыми результатами обучения, критериями их оценки и содержательно-методическим наполнением курса [11, с. 14]. Студенты должны понимать ожидаемые результаты еще до начала изучения темы и осознанно выстраивать образовательные траектории, ориентированные на достижение конкретных результатов. Так повышается практическая направленность заданий, что, в свою очередь, способствует интенсификации формирования деятельностного компонента цифровой грамотности.

Второе педагогическое условие – «стимулирование самостоятельной работы студентов в виртуальной образовательной среде» – обеспечивает повышение уровня учебной автономии студентов. Данное педагогическое условие способствует активному включению студентов в самостоятельную познавательную деятельность в системе управления обучением (LMS) [12, с. 504], что обуславливает развитие их способности к самоорганизации, поиску, критическому осмыслению и преобразованию информации с использованием цифровых инструментов. Разнообразие цифровых ресурсов, свободный доступ к ним и возможность выбора форм работы обеспечивают индивидуализацию познавательного процесса. Указанное условие в значительной степени способствует формированию когнитивного компонента цифровой грамотности.

Третье педагогическое условие – «персонализированное поэтапное внедрение цифровых инструментов в образовательный процесс» – должно осуществляться дифференцированно, с учетом уровня подготовки, образовательных потребностей, индивидуальных предпочтений студентов, а также направления профессиональной подготовки. Персонализированный подход позволяет создать условия для внутренней мотивации к овладению цифровыми инструментами [13, с. 106]. Студенты получают возможность самостоятельно выбирать инструменты для выполнения учебных заданий (например, при создании цифровых презентаций, инфографики или выполнения кейсовых задач). Так формируется осознанное отношение к выбору цифровых инструментов и их применению в зависимости от контекста задачи. Персонализация обеспечивает внутреннюю мотивацию к освоению цифровых инструментов, что значительно усиливает мотивационный компонент цифровой грамотности. Особенно ярко это проявляется в росте инициативы студентов при выполнении творческих цифровых проектов, а также в их стремлении выходить за рамки базовых требований.

В совокупности модель и сопровождающие ее педагогические условия направлены на создание устойчивой образовательной среды, в которой формирование цифровой грамотности студентов осуществляется системно, целенаправленно и в соответствии с требованиями современного информационного общества.

Таким образом, разработанная автором структурно-функциональная модель и педагогические условия выступают как эффективный педагогический инструмент целенаправленного и поэтапного формирования цифровой грамотности студентов вузов. Это согласуется с рядом положений, представленных в отечественных и зарубежных исследованиях, где подчеркивается значимость структурированной [14, с. 37; 15, с. 110] цифровой подготовки студентов в условиях цифровой трансформации образования. Помимо этого, исследования современности также акцентируют роль мотивационно обеспеченной цифровой подготовки с [16, с. 106; 17, с. 14 и др.]. Сравнение полученных результатов с данными зарубежных обзорных исследований последних лет [18, c. 315–316; 19, c. 90] также в целом подтверждает важность избранного автором системного, интегративного, контекстного изучения процессов и результатов формирования цифровой грамотности, необходимости разработки ее обобщающей модели, на основе которой могут формироваться результативные программы для студентов вузов и иных категорий населения. В этих исследованиях показаны новые, интегративные по своей сути модели цифровой грамотности, например «четырехступенчатая модель», «модель гибкого обучения», «модель, показывающая влияние ИКТ на процесс обучения». Исследователями отмечается, что ИКТ стимулируют рост и разнообразие образования [20, c. 1; 21, c. 21], делают его более гибким, стимулируют осознание и структурирование по этапам («ступеням»).

Особое внимание в контексте обсуждения следует уделить роли деятельностно-технологического компонента, который обеспечивает не только практико-ориентированное освоение цифровых инструментов, но и формирование навыков самостоятельной цифровой деятельности, что соответствует современным требованиям к выпускникам вузов. Положительный эффект интеграции цифровых технологий в образовательный процесс подтверждает актуальность идеи цифрового расширения образовательной среды.

Важным фактором, способствующим росту уровня сформированности цифровой грамотности, выступает наличие внутренней учебной мотивации студентов, формируемой через включение в реальные профессионально значимые задачи, решаемые с помощью цифровых инструментов. Это подчеркивает значимость мотивационного компонента и личностно-ориентированного подхода при проектировании цифровых образовательных траекторий.

Однако наряду с положительными результатами были выявлены и определенные ограничения, среди которых различия в исходном уровне цифровой подготовки студентов, техническая неравномерность ресурсов вузов, а также необходимость в повышении цифровой компетентности самих преподавателей. Перечисленные факторы требуют дальнейшего теоретического осмысления и эмпирического анализа в рамках последующих исследований.

Полученные автором данные в целом согласуются с результатами предыдущих исследований, уточняя их в части значимости системной модели формирования цифровой грамотности. Данная модель обеспечивает целостное и последовательное освоение цифровой подготовки студентами в рамках образовательной программы при соблюдении выделенных автором условий, способствующих результативности взаимодействия преподавателя и обучающихся.

Заключение

Реализация структурно-функциональной модели, опирающейся на системно-деятельностный, интегративный, личностно-ориентированный и контекстный подходы, должна осуществляться в сочетании с комплексом педагогических условий, которые обеспечивают более эффективный процесс формирования цифровой грамотности студентов вузов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности адаптации модели к различным образовательным условиям и включения ее в программы подготовки и переподготовки преподавателей. Результаты работы могут быть использованы при проектировании дисциплин, направленных на формирование цифровых навыков, а также при создании цифровой образовательной среды, способствующей активной, осознанной и ответственной деятельности студентов.

Перспектива дальнейших исследований связана с необходимостью уточнения содержания феномена цифровой грамотности применительно к различным направлениям подготовки, расширения и создания нового диагностического инструментария, новых методических решений по формированию цифровой грамотности в условиях смешанного и дистанционного обучения.