Гуманизация сферы образовательных отношений формирует потребность в осуществлении свободного и гармоничного межличностного взаимодействия, способствующего совместному решению общих существенных задач. Предметная интеграция является значительным средством формирования представлений детей о результатах осуществления общих и индивидуальных стремлений в обсуждении будущих перспектив, достижении планируемых преобразований и результатов. Согласование межпредметного содержания, технологий и последовательности осуществления целостного процесса формирования предметных и метапредметных результатов обучающихся является приоритетной задачей сфер основного, дополнительного, информального образования. Поэтому основанием исследования установленной междисциплинарной задачи являются теория и практика современной дидактики, которые обращают внимание на целесообразность использования системно-деятельностного, дифференцированного, интегрированного, антропологического подходов в условиях осуществления межпредметного взаимодействия между участниками образовательного процесса [1; 2]. В контексте современных общественно-экономических, исторических, социально-культурных условий это обусловлено изменением содержания составных компонентов научной системы, возрастанием содержательно-организационной вариативности дидактического процесса, обусловленного обогащением сферы образования цифровыми информационными технологиями, динамичностью и информационной насыщенностью окружающей действительности, использованием мыслеобразов, мыслей-слов, мыслей-моделей, отражающих определенную информацию об объекте, явлении [3; 4]. Это, с одной стороны, осложняет восприятие социально-культурной действительности, а с другой - способствует более быстрому и качественному осмысливанию ее предмета и смысла.

Развитие современной дидактики свидетельствует об интегративных тенденциях в сфере ценностно-ориентационной, содержательной, информационно-деятельностной сторон образования с целью обеспечения единства социально-культурного и индивидуально-личностного развития обучающихся, способствующего проявлению целеустремленности, активности, созидательности, креативности, самореализации. Анализ социокультурных установок и перспектив развития общества подтверждает необходимость создания в образовательной практике таких межпредметных, структурно-функциональных, социально-профессиональных контекстов, которые формируют практику совместного применения новых знаний и опыта в разных условиях мировосприятия, мировоззрения, миропонимания детьми смысла общественно значимых явлений, процессов и интеграционных отношений [5-7].

Таким образом, при планировании осуществления межпредметного взаимодействия как средства формирования общественно значимых предметных и метапредметных результатов образования актуальна цель исследования – обсуждение задач обеспечения целенаправленного выбора таких смыслообразующих, ориентирующих, стимулирующих знаний и ведущих идей учебного предмета, которые формируют культуру понимания и способы самоорганизации в условиях разных видов деятельности и способствуют воспитанию общего созидательного мировосприятия, мировоззрения, миропонимания обучающихся.

Побудительной силой воспитания мировосприятия, мировоззрения, миропонимания обучающихся являются такие социокультурные практики, которые инициируют, компенсируют и детерминируют содержание индивидуальной учебной деятельности в условиях интеграции образовательной, информационной, общекультурной, социальной, предпрофессиональной сферы деятельности [8]. Поэтому в качестве важнейших материалов исследования приняты во внимание результаты гуманитарных исследований медиков, психологов, педагогов, социологов, культурологов, филологов, посвященных изучению опыта инклюзивного, интеграционного взаимодействия обучающихся, педагогов и родителей [9].

Обобщая анализ научно-методической литературы, можно сделать вывод о том, что специальными контекстами, определяющими содержание межпредметного взаимодействия, способствующего достижению предметных и метапредметных результатов, являются:

1. активность в формировании межсубъектных отношений и развитии созидательной составляющей деятельности;
2. практика использования нового содержания образования в условиях разных ситуаций и обстоятельств взаимодействия с другими людьми;
3. упорядочение приоритетов качественных показателей результативности деятельности;
4. конкретизация обобщенных смыслов образования посредством согласования этической, когнитивной и эмоциональной составляющей речи;
5. применение форм межличностного взаимодействия, необходимых для формирования общественно значимых личностных качеств [10; 11].

Содержание основных психолого-педагогических концепций, концепций преподавания учебных предметов, ценностный императив фундаментального ядра содержания образования подтверждают и определяют современные возможности индивидуализации содержания и общих способов деятельности, обеспечивающих практику приобщения к социокультурному опыту благодаря последовательному осуществлению разных видов интеграционных отношений [12; 13]. В таблице 1 представлена практика выбора специальной межпредметной содержательной поддержки познавательных действий по освоению знаний, умений и навыков соответствующими визуальными межпредметными средствами когнитивного характера [14] в форме обобщенных планируемых предметных и метапредметных результатов.

Таблица 1

Планирование содержания межпредметного взаимодействия на разных уровнях интеграционных отношений в форме согласования обобщенных предметных и метапредметных результатов

Результаты исследовательского анализа специальной межпредметной содержательной поддержки познавательных действий по освоению знаний, умений и навыков свидетельствуют о необходимости стимулирования новых формирующихся отношений в форме значимых предметных и метапредметных результатов развития, актуализируют задачу последовательного расширения представлений детей о разных смыслообразующих, ориентирующих и стимулирующих контекстах межпредметной деятельности.

Авторские результаты научных предположений о возможностях осуществления межпредметного взаимодействия как средства формирования предметных и метапредметных результатов образования состоят в личностной авторской позиции применения смыслообразующих, ориентирующих и стимулирующих знаний в форме обозначения общих ведущих идей разных учебных предметов, которые, с одной стороны, формируют культуру понимания и способы самоорганизации в разных условиях, а с другой - способствуют воспитанию общего созидательного мировосприятия, мировоззрения, миропонимания обучающихся с особыми образовательными потребностями. Пример личного практического участия в проектировании содержания межпредметного взаимодействия участников образования представим с использованием содержания темы «Числа» в таблицах 2-6. Обозначение основных понятий и ведущих идей темы «Числа» направлено на стимулирование практики формирования опыта смыслообразующей и ориентирующей деятельности обучающихся в разных условиях (адаптация к неопределенности, социализация в условиях определенности или социализация в условиях неопределенности).

Благодаря такой индивидуализации межпредметного содержания образования представления детей и подростков о смысле осуществляемой образовательной деятельности и формирующихся отношениях развиваются последовательно и непрерывно. В таблице 2 представлено содержание контекстных ситуаций, стимулирующих ценностное отношение детей к образованию и развитию мотивации в условиях разных сфер, формирующих отношение обучающихся к обучению, мировосприятию и саморазвитию.

Таблица 2

Содержание контекстных ситуаций, стимулирующих активность в формировании межсубъектных отношений, развитии созидательной составляющей деятельности на примере темы «Числа»

Стимулирующими основаниями индивидуализации межпредметного содержания образования, определяющими ценностное отношение к формированию межсубъектных отношений, развитию созидательной составляющей деятельности, целесообразно рассматривать задачи состава, структуры, особенностей разных предметов, явлений, их обозначений, классификаций и оценок, операций и действий с предметами, явлениями, исследование, анализ и проектирование процесса социального и культурного становления личности [15]. В таблице 3 обращено внимание на содержание специальных и предметных контекстных ситуаций, благодаря которым формируются представления о новизне содержания образования и значимости ее использования в условиях разных ситуаций и обстоятельств взаимодействия с другими людьми.

Таблица 3

Содержание контекстных ситуаций, стимулирующих практику использования нового содержания образования в условиях разных ситуаций и обстоятельств взаимодействия с другими людьми

Представления о таких ситуациях, как точность, единообразие и парность, принципиальность и «замечательность», допустимость и обоснованность, множественность и доказательность, представления об ориентирующих контекстах – когнитивное развитие и смыслообразование учащихся в процессе гуманитаризации и развития этики межличностных взаимоотношений способствуют осознанию детьми и подростками новизны содержания образования, формируя доверие к себе и перспективам неопределенности.

Таблица 4

Содержание контекстных ситуаций, стимулирующих упорядочение приоритетов качественных показателей результативности деятельности

Благодаря представлениям о согласованности, упорядоченности, позитивности, определенности, направленности, моделируемости, ценностному самоопределению детей и формированию регулятивных умений, способствующих изучению общих методов познания и методов принятия позитивных решений, формируется опыт анализа и оценки качественных признаков индивидуальных результатов деятельности детей и подростков в условиях неопределенности.

Интеллектуальное, духовно-нравственное, творческое развитие предполагает существование эмоционального содержания, выражающего индивидуальное отношение к деятельности в неявной форме. В таблице 5 представлены контекстные ситуации, стимулирующие конкретизацию обобщенных смыслов образования посредством согласования этической, когнитивной и эмоциональной составляющей речи.

Таблица 5

Содержание контекстных ситуаций, стимулирующих конкретизацию обобщенных смыслов образования посредством согласования этической, когнитивной и эмоциональной составляющей речи

Ориентирующие в области использования эмоциональной составляющей деятельности представления о целесообразности, убежденности, естественности, дополняемости, регулируемости, всеобщности формируют позитивный опыт изучения содержания образования,   доверие детей и подростков друг к другу в сфере «значимого пространства и времени». Важно, чтобы такое межпредметное содержание обучения и воспитания поддерживалось в условиях семейного воспитания, было значимо для ближайшего окружения обучающихся. В таблице 6 обращено внимание на контекстные ситуации, стимулирующие приемлемые для школы и семьи формы межличностного взаимодействия с целью формирования созидательных качеств детей.

Таблица 6

Содержание контекстных ситуаций, стимулирующих применение форм межличностного взаимодействия, необходимых для формирования общественно значимых личностных качеств

В заключение подчеркнем, что содержание основных психолого-педагогических концепций, концепции учебных предметов, ценностный императив фундаментального ядра содержания образования подтверждают и определяют современные возможности индивидуализации содержания и общих способов деятельности, обеспечивающие детям с особыми образовательными потребностями практику освоения общего содержания и формирование в качестве ведущей деятельности опыта собственного индивидуального освоения социокультурных форм благодаря последовательному осуществлению разных видов интеграционных отношений. При таком подходе процесс формирования предметных и метапредметных результатов в условиях интеграции систем общего, дополнительного и информального образования осуществляется целенаправленно, последовательно и непрерывно.