Изменения во всех сферах жизни, столкновение с новыми реалиями, ценностями и моделями поведения меняют смыслы деятельности человека, требуют от него творческой интерпретации повседневности. Особая роль в решении этой задачи принадлежит образованию как институту социализации, что обязывает педагогов к осмыслению и пониманию социальности как сущностной характеристики образования. Значимость процесса социализации актуализирована в современных программных документах об образовании наличием соответствующей терминологии из области социологии и социальной философии: «социальный заказ», «субъекты социализации», «социальный опыт», «социальное партнерство», «социальный мир», «социальная справедливость», «социальная компетентность», «социальный лифт», «социальная защита» и многие другие [1].

Каждое из приведенных понятий требует не только содержательного анализа при организации педагогической деятельности, но и определения способов работы для достижения целей воспитания в разных аспектах социализации учащихся, уже обозначенных в «Примерной основной образовательной программе» Стандартов второго поколения. Основной целью Стандартов второго поколения является не предметный, а личностный и социальный результаты, достижение которых наиболее продуктивно обеспечивает созданная в образовательном учреждении такая среда, которая бы решала определенные задачи для развития обучающихся, отвечала их запросам и интересам. Среда воздействует всесторонне и естественно на приобретение тех или иных способностей, формирует те или иные стороны психического облика обучающихся, но в ответ на это воздействие возникает встречный запрос на ее усовершенствование. Необходимо создать условия для формирования в каждом человеке его субъектности как потребности и способности к самоопределению, самоорганизации, саморегуляции, самоконтролю и самооценке. «Способность к субъектному, автономному действию и поведению – сущностная основа становления многообразных способностей и качеств человека на разных ступенях образования» [2]. Общественными, социально-педагогическими, психолого-педагогическими условиями становления субъектности человека являются свобода действия, возможность выбора, ответственность за последствия своих действий и поступков [2].

Цель нашего исследования – в качестве модели развивающей образовательной среды представить целенаправленно сформированную систему взаимосвязанных и взаимообусловленных отношений в образовательной организации, обеспечивающих решение разнообразных задач развития обучающихся основной школы, которые реализуются в следующих «…практических подходах:

– переход от предметного к спóсобному освоению материала;

– конструирование надпредметного содержания по значимым видам деятельности;

– создание событийного ряда смыслообразующих видов деятельности;

– расширение пространства социальной деятельности уча­щихся;

– организация мотивированной, самостоятельной, практи­ко-ориентированной учебы;

– изменения в структуре деятельности и на ее основе фор­мирование личностных свойств, установок, ценностей;

– множественность видов деятельности и множественность пространств деятельности;

– использование деятельности в качестве сдерживающего ме­ханизма разрушающих воздействий;

– передача учащимся технологий успешного действия в различных жизненных ситуациях;

– становление способностей к самоопределению, самоорга­низации;

– развитие способности делать собственную жизнедеятель­ность предметом своих преобразований: осмысливать свои обра­зовательные (жизненные) перспективы, вырабатывать стратегии жизненного пути, ставить перед собой собственные жизненные задачи, задачи саморазвития» [3].

Роль развивающей образовательной среды раскрывается с позиций ее функций и принципов построения:

– организующая функция, цель которой – создать образовательное пространство для продуктивного взаимодействия ученика со сверстниками, педагогами, включая его в разнообразную личностно значимую для него деятельность на основе его выбора, общения, осмысления происходящего, для полного проживания тех смыслов, к которым он уже готов;

– воспитывающая функция ориентирована на создание педагогических условий, воспитывающих ситуаций, которые будут значимы для учащихся, будут создавать ситуацию успеха для каждого ученика, мотивировать его к социально значимой деятельности, побуждать к субъективной позиции и как следствие – получить свой социальный опыт.

В работах по данной теме мы уже раскрывали понимание развивающей функции, где отталкивались от «...понимания самого развития как результата воспитания и обучения как показателя продвижения человека к совершенству, и от того значения, которое заложил в развитие Л.С. Выготский. Это расстояние от “зоны актуального” к “зоне ближайшего” развития ребенка. Значит, развивающая среда каждого вида деятельности по своему содержанию должна соответствовать “зоне актуального” развития самого слабого (именно в этом виде деятельности) и “зоне ближайшего” развития самого сильного (в этом же виде деятельности) в группе учащихся» [4].

Мы считаем, что развивающая образовательная среда должна быть вариативной, насыщенной, психологически безопасной, социально комфортной, удовлетворяющей потребности учащихся основной школы.

Такой способ организации среды определил сущность и смысл модели развивающей образовательной среды, обеспечивающей успешную социализацию учащихся основной школы в нашем исследовании.

Нами определены следующие составляющие развивающей образовательной среды: пространственно-предметный, содержательный, межличностный, субъектный.

На основании анализа существующих материалов по конструированию образовательных сред нами выделены следующие критерии, необходимые для формирования развивающей образовательной среды в нашем исследовании: социальная активность, возможность выбора, осознанность выбора, личностные смыслы, насыщенность, мобильность.

Главным ориентиром в разработке модели в нашем исследовании служила идея развития социальной активности, включающая переосмысление традиционных подходов к образованию, преодоление репродуктивности образовательного процесса, ориентацию учителя на личность ученика, его потребности и на создание условий воспитания с учетом разносторонних способностей учащихся.

Модель развивающей образовательной среды включает в себя базовые и содержательные компоненты [4].

Базовые компоненты: демократизация школы, социальное партнерство школы и сообщества, добровольчество.

Главным принципом развивающей образовательной среды является социальное партнерство, центр которого – индивидуальное развитие каждого ребенка. Образование в ней понимается как жизнь, а не как подготовка детей к жизни. Главным принципом процесса обучения становится жизнь детей и взрослых, которая реализуется и формируется в разных формах. Все вопросы, возникающие в процессе формирования успешной социализации учащихся основной школы, решаются в условиях сотворчества, сотрудничества, сопереживания; имеется возможность для ученика и учителя самореализоваться в сфере обучения.

Для учащегося это организация образовательного процесса, когда он сам может решить, в какой социально-педагогической нише ему комфортно, где существует возможность постоянного выхода индивида «за свои границы», реализации творческого потенциала.

Относительно педагога это создание возможности выбора профессионально-нравственного, дающего свободу в решении личных целостных подходов и новых идей, и профессионально-технологического, возможного при свободном владении всей широты средств, возможностей, техник в процессе развития и образования.

На рисунке представлена модель развивающей образовательной среды как условия успешной социализации учащихся основной школы.

Модель развивающей образовательной среды

Содержательные компоненты модели «…(горизонтальная ось) показывает взаимную направленность и встречу двух субъектов: социально активной школы (ОАШ) и индивидуальной социальной активности школьника (ИСА) на основе ведущих принципов организации взаимодействия: от самопознания – к самовоспитанию. Вертикальная ось отражает результативность такого взаимодействия – от самодеятельности обучающихся к самореализации личности» [4].

Организационно-содержательную основу деятельности развивающей образовательной среды школы как свободного, развивающегося сообщества в логике разработанной модели составляют следующие компоненты – модули [4]: аксиологический, инновационно-управленческий, профессионально-компетентностный, социально-педагогический, мониторинговый, интеграционный.

Аксиологический модуль направлен на осуществление деятельности ценностно-смыслового согласования, на выявление и удовлетворение интересов и потребностей всех участников образовательного процесса, на уточнение базовых ценностных оснований взаимодействия в связи с новой концепцией развития.

Инновационно-управленческий модуль организует своевременное информационное обеспечение всех участников образовательного процесса информацией об осуществляемых новшествах, обеспечивает расширение полномочий общественно-государственного управления и ученического самоуправления в создании развивающей среды.

Профессионально-компетентностный модуль направлен на реализацию проектов инновационной деятельности методобъединений, курсов повышения квалификации, творческих внешних и внутришкольных конкурсов, недели педагогического мастерства, ориентированных на освоение требований ФГОС.

Социально-педагогический модуль осуществляет создание системы социально-педагогического партнерства (внешнего и внутреннего), внеучебной деятельности гимназистов как ресурса их самореализации, детских научно-практических конференций, социально значимых проектов и их реализацию как основу освоения гимназистами разных социальных практик, а также организацию взаимодействия семьи и школы как фактора поддержки развития ОУ.

Мониторинговый модуль – система оценки качества: разработка и реализация мониторинговых процедур, своевременная корректировка результатов, планов, программ, действий.

Интеграционный модуль осуществляет интеграцию учебной и внеучебной образовательной деятельности. Научно-практические конференции, социально значимые проекты, моделирование, исследовательские работы – основа освоения учащимися социально значимой деятельности, приобретение собственного социального опыта, который будет залогом их успешной социализации.

В процессе исследования нами были разработаны критерии эффективности развивающей образовательной среды: социальная комфортность, вариативность, насыщенность, психологическая безопасность, удовлетворенность средой, каждый из которых подтверждает эффективность внедренной модели развивающей образовательной среды на практике. Использовались методы: анкетирование, тестирование, интервьюирование.

Критерий социальной комфортности подтверждается результатами методик:

– изучение социализированности личности учащегося (М.И. Рожков) направлено на выявление уровня социальной адаптированности, автономности и нравственной воспитанности учащихся;

– оценка и самооценка школьниками нравственных качеств личности, по З.И. Васильевой, позволяет определить свои нравственные ценности и ценности своих одноклассников в обучении и общении.

Критерий «вариативность» подтверждается качественным показателем как разнообразие видов деятельности, выбором этих видов деятельности в соответствии с возможностями и желанием учащихся и количественным показателем – динамикой участия учащихся основной школы в конференции «Ровесник – ровеснику».

Методика «Сфера интересов» (О.И. Мотков, М.В. Сергеева), направленная на изучение широты потребностей учащихся, выраженности их интересов к активным видам деятельности, к общению, к развлечению, к творчеству, подтверждает насыщенность развивающей образовательной среды школы.

Критерий «психологическая безопасность» подтверждается используемыми методами диагностики (они достаточны и валидны), снижением уровня тревожности по результатам теста «Оценка уровня школьной тревожности Филлипса», направленного на изучение уровня и характера тревожности, результатами работы по программе психолого-педагогического сопровождения учащихся основной школы.

Критерии удовлетворенность средой подтвержден результатами методик:

– изучение удовлетворенности учащихся школьной жизнью (автор А.А. Андреев);

– МЫ-концепции педагогического коллектива (автор А.А. Кочетова) [5];

– изучение удовлетворенности родителей работой образовательного учреждения (разработана Е.Н. Степановым, направлена на выявление уровня удовлетворенности работой гимназии, готовности к сотрудничеству, возможности участия в образовательном процессе).

Эффективность модели развивающей образовательной среды зависит от того, как она:

– воспитывает личность, способную и готовую жить в ситуации социальных изменений, требующих принятия самостоятельных решений;

– формирует умение реализоваться в различных жизненных областях;

– соответствует потребностям социокультурной сферы.

В результате проведенного нами исследования мы сделали следующие выводы: модель развивающей образовательной среды, разработанная и внедренная в образовательный процесс, вариативна, насыщена, психологически безопасна, социально комфортна, удовлетворяет потребности учащихся, т.е. эффективна и способствует успешной социализации учащихся основной школы.