-          На первой ступени (2-3 года) производится подготовка специалистов среднего звена (по аналогии с российскими колледжами).

-          На второй ступени дается законченное высшее образование по определенной специальности, срок обучения 2-3 года, после окончания студент получает степень бакалавра.

-          На третьей ступени осуществляется подготовка магистров, которые сдают экзамены, стажируются по специальности и представляют диссертацию для получения степени доктора наук.

В США в высших педагогических вузах в структуре подготовки бакалавра педагогическая практика дает право преподавания в элементарной или средней школе и носит поэтапный характер.

На первом, подготовительном этапе, она проводится в форме школьного практикума в структуре теоретической подготовки.

На втором, ознакомительном этапе, предполагается активная деятельность будущих учителей по ознакомлению с особенностями организации учебного процесса с помощью методов наблюдения, бесед и пр.

На третьем этапе, студент выполняет функции учителя-предметника, осуществляет внеклассную работу, взаимодействие с родителями и индивидуальную работу со школьниками.

При подготовке учителей на уровне степени магистра педагогической практике отводится около 300 часов.

В Бригемском университете будущие учителя проводят уроки в школах два-три раза в неделю в течение последнего года обучения.

В Монтклерском государственном университете студенты работают в школе как минимум четыре раза в неделю, помимо того, в университете разработан курс «Начальный практический опыт» («InitialFieldExperience»), ориентированный на школьную практику.

В университете Нью-Хемпшер пятилетняя программа подготовки учителей включает в себя педагогическую деятельность в школе, обладая определенной гибкостью и адаптивностью: количество практических часов в ней зависит от интересов и нужд конкретной группы студентов.

В обществе продолжается полемика о роли педагогического образования всоциальном развитии общества, которая выявила актуальные проблемы:

-          обеспечение тесной взаимосвязи университетов и школ, создание на базе некоторых из них центры профессионального совершенствования подобно учебным клиникам в здравоохранении, где апробируются новейшие педагогические идеи и технологии;

-          предоставление учителям профессиональной свободы в принятии решений по вопросам обучения и воспитания детей, изменение традиционного взаимодействия администрации школы и учителей, построенное на административной опеке и контроле учителей;

-          введение системы лицензирования учительской профессии, что исключило бы попадание в учительскую профессию случайных людей.

В странах Западной Европы также в современной системе высшего педагогического образования принимаются меры по улучшению профессиональной подготовки студентов.

В Европейском Союзе стоит задача превращения образования в наиболее конкурентоспособную и динамичную отрасль, помогающую развитию экономики.Основой совершенствования образовательной деятельности является формирование ценностей и социальных умений для активного участия личности в жизни общества.

В ФРГ высшее педагогическое образование развивается в условиях, когда осуществляются следующие реформы:

-          демократизация образования (образование для всех);

-          непрерывность обучения в течение жизни;

-          участие учеников и студентов в подготовке своей образовательной карьеры;

-          децентрализация образовательного менеджмента и возрастание школьной автономии.

Педагогические вузы перестраивают содержание образовательного процесса, уделяя ведущее внимание организации педагогической практики.

Всемерное распространение получила Потсдамская модель воспитательно-научного образования в подготовке педагогических кадров, которая состоит из базовой и основной учебной деятельности и структурирована в модули, имеющие временную последовательность практики и академических занятий, рассчитанных на один либо два семестра.

Модуль 1: Введение в профессиональную деятельность учителя.

Модуль 2: Педагогические научные основы.

Модуль 3: Профессиональные компетенции.

Научно-воспитательная практика включает:

-          практику ориентации и внедрения (минимум 3 недели);

-          практику в психолого-педагогических полях действия (минимум 3 недели);

-          психолого-диагностическую практику (минимум 1 неделя).

Ориентационная практика включает экскурсии в особые (коррекционные) школы и различные образовательные учреждения, а также практику в одной из школ, где студент сотрудничает с учителями и учениками, участвуя в воспитательной и научной работе школы, знакомится с профессиональными требованиями, что дает ему возможность приобретать и отражать собственный школьный опыт.

Практика в психолого-педагогических полях действия проходит в учреждениях общественной и свободной борьбы с безнадзорностью, в воспитательной области школ, во внешкольной образовательной области, а также в соответствующих воспитательно-научных исследовательских проектах.

Психолого-диагностическая практика проходит в школе,где студенты знакомятся с дифференцированными психологическими постановками вопроса, проводят диагностику при помощи психолого-диагностических методов и получают оценку своей деятельности у  учеников.

Отраслевая дидактическая практика включает:

-          школьные практические упражнения в каждом учебном предмете с подводящими итоги мероприятиями;

-          практические занятия, руководство которыми осуществляют преподаватели университета и учителя школы, проводятся по каждому предмету.

Таким образом, опыт взаимодействия кафедр в Потсдамском университете убеждает, что будущий учитель, чтобы познать во всем многообразии педагогическую работу должен овладеть в ходе практики различными профессиональными компетенциями

Большой интерес вызывает опыт Франции по разработке моделей профессиональных практик в системе высшего педагогического образования.

В высших учебных заведениях сформировано содержание педагогической практики, алгоритм которой заключается в следующем:

-          после первого года обучения студенты участвуют в конкурсе на получение работы учителя-стажера под руководством преподавателя-наставника и преподавателя-методиста. Учителя-стажеры работают целый учебный день в течение 8-10 недель.

-          студенты, закончившие 2 или 3 курса университета, принимаются в институты подготовки учителей на учебу, которая продолжается два года. Обучение включает в себя: на первом курсе педагогическую стажировку на протяжении 3 недель; на втором курсе – в течение 7 недель (3 недели – под руководством преподавателя, 4 недели – самостоятельно, вместо учителя, но под его руководством). Примерное расписание практики на втором году обучения следующее: 3-4 дня стажер проводит в школе (в понедельник, вторник, пятницу и иногда субботу). В среду и четверг стажеры занимаются в институте.

В других высших учебных заведениях практика отличается по продолжительности, по формам и различным направлениям подготовки, может проходить в форме «погружения», которое обычно имеет место в начале года, чтобы дать студентам возможность почувствовать основные принципы функционирования учебного заведения. Другая форма практики — пассивная практика, которая включает в себя предварительную беседу с руководителем практики, наблюдение процесса обучения, диалог между студентом и преподавателем по окончании практики.

В институте Страсбурга практика сопровождается семинарскими занятиями в небольших группах, в которых обсуждаются возникающие во время практики педагогические ситуации.

Основной формой работы, одинаково положительно оцениваемой как педагогами, так и студентами, является конструктивный диалог, позволяющий обсудить и решить многочисленные проблемы педагогической практики, выслушав мнение педагогов и коллег-стажеров, отказаться от ошибочных суждений. С точки зрения стажеров, семинарские занятия – единственный вид профессиональной подготовки, реально способствующий росту педагогического мастерства.

Интересен опыт организации педагогической практики в академии Лувр.

Первый год обучения.

Ознакомительная практика: знакомство со школьной средой, с административной системой, с различными классами, с педагогическим коллективом, затем возвращение в институт, анализ практики и подготовка к следующей (6 недель, 1 неделя в начале года)

Практика «сопровождения» включает в себя наблюдение, анализ занятий, участие в жизни класса, проведение внеклассных мероприятий (2 недели в конце первого триместра, 3 недели в конце второго триместра)

Второй год обучения отличается профессионально-ориентированным подходом.

Практика «сопровождения» (4 недели)

Практика «полного замещения учителя» (8 недель)

Выпускная работа основывается на анализе профессиональной практики, в ней должны быть представлены и проанализированы одна или несколько педагогических проблем, встреченных в результате прохождения практики, и предложены возможные пути их решения как на теоретическом, так и на практическом уровне.

Следует сказать, что гибкость и вариативность программ обучения выражена, прежде всего, в наличии разнообразных модулей (как обязательных, так и факультативных). В рамках каждого из них также существует выбор. В результате студент должен освоить определенное количество модулей. При этом он сам выстраивает свой маршрут согласно собственным интересам, потребностям и темпу освоения материала.

Рассматривая организацию и содержание педагогической практики в вузах Франции необходимо отметить качественную разработку содержания ее научно-методического обеспечения:

-          создание модели общегосударственной педагогической практики;

-          предоставление права вузам самостоятельно определять содержание педагогической практики, исходя из профессиональных образовательных программ.

В Великобритании в настоящий период реализуются три направления организации профессиональной практики.

Первое направление связано с обучением начинающих учителей ответственным действиям, независимо от того, являются ли они недавними студентами либо людьми, осваивающими вторую профессию.

Второе направление. Создание института тьюторов, дающее возможность индивидам обсуждать вопросы о программе работы в течение курса (изучение, наблюдения, исследование, взаимодействие), что является как личностно, так и профессионально значимым.

Третье направление. Начиная с первых курсов обучения, идет формирование, а затем закрепление профессиональных умений будущего учителя. Важную роль играет программа «Углубленное обучение на базе школы» (Enhanced School Experience), цель которой – не только показать многофункциональную роль учителя, обладающего значительным творческим потенциалом, но и выработать готовность к педагогической деятельности.

Практика носит непрерывный характер. Студенты вуза практически каждый день проводят несколько часов в школе. Организована следующая стандартная система занятий:

Понедельник: методика преподавания английского языка, практика в школе.

Вторник: практика в школе, основы дидактики.

Среда: практика в школе, история и методика ее преподавания.

Четверг: методика преподавания английского языка, практика в школе.

Пятница: практика в школе.

Руководят практикой специально подготовленные школьные учителя. Оценивается практика совместно с университетским преподавателем и внешним экзаменатором (чаще представителем управления образованием). Экзамен проводится в форме урока с последующим подробным анализом.

В целях совершенствования практики развивается партнерство в общеобразовательной школе с тремя участниками этого процесса: опытным учителем, студентом и тьютором (руководителем практики).

Особое внимание уделяется поиску моделей и содержания наставничества в педагогической практике.

Наставниками (mentors) выступают высококвалифицированные, зрелые, опытные специалисты, призванные помочь студенту-практиканту, молодому или менее опытному коллеге «войти в профессию», познакомиться с культурой, ценностями, принципами данного профессионального сообщества, углубить профессиональные знания, приобрести и усовершенствовать навыки и умения, модели поведения.

Учитель-наставник (mentor, subject mentor) является здесь неким связующим звеном между школой и высшим учебным заведением, педагогическим коллективом и практикантом, практикантом и учащимися. Также он помогает своим подопечным «проложить мостик» от теоретических знаний к способам их практического применения в реальной учебной ситуации.

В число наставников также входят:

1)        наставник-координатор (coordinating mentor, professional mentor), работающий в школе и отвечающий за общую организацию педагогической практики в данной школе;

2)        связующий преподаватель университета (link tutor, generalist tutor), являющийся куратором со стороны вуза, он одновременно работает с несколькими школами и создает для них единую концепцию подготовки будущих учителей, в рамках которой направляет работу всей команды;

3)        факультетский наставник (faculty mentor) или тьютор-предметник (university tutor) - специалист в области методики преподавания той или иной дисциплины; он осуществляет поддержку, как студентов, так и учителей-наставников, участвует в выборе и повышении квалификации последних.

Британские исследователи выделяют три основные модели наставничества в процессе подготовки будущих педагогов.

Первая модель условно называется «мастер - подмастерье». Наставник в этой модели - это образец, пример для подражания. Она является откровенно авторитарной, и в чистом виде она уже не существует в практике образовательных учреждений. Многие наставники действительно считают, что они должны быть «примером», но не для подражания, а примером, дающим пишу для размышления и педагогической дискуссии.

Вторая «модель оценки компетентности», согласно которой главная задача наставника – оценить своего подопечного в соответствии с предписанными стандартами преподавания. С ней связана экспертная функция наставника. В его обязанности действительно входит оценка успехов будущего учителя, но он разделяет эту обязанность со школьным наставником-координатором и факультетским наставником.

Третья «модель профессиональной рефлексии», в рамках которой наставник принимает на себя роль «критикующего друга», помогающего будущему учителю оценить достоинства и недостатки проведенных уроков.

Следует отметить, что в Великобритании в высшем педагогическом образовании определены основные направления концептуальных основ педагогической практики, модель и алгоритм профессиональной подготовки, разработана система развития наставничества.

Таким образом, зарубежный опыт убеждает в том, что современные цели и задачи профессиональной подготовки студентов реализуются в ходе овладения практическими умениями и навыками через трудолюбие, мастерство и творчество.

Применительно к разработке типологии практической подготовки в системе российского двухуровневого образования следует обратить внимание на следующие аспекты:

-          высокие требования к уровню подготовки педагогов за рубежом, которые предполагают лицензирование педагогической деятельности;

-          модульное построение практической подготовки с выделением концентрированной и рассредоточенной практики;

-          сетевое взаимодействие для организации практической подготовки, предполагающей работу координатора, тьютора и ментора.

Рецензенты:

Богуславский М.В., д.п.н., профессор, заведующий лабораторией истории педагогики и образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования» Российской академии образования, г. Москва;

Леванова Е.А., д.п.н., профессор кафедры социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва.