За последние годы в связи с модернизацией различных ступеней отечественного образования существенно изменились требования, предъявляемые к современному учителю-предметнику. Особое значение приобрели умения педагогов ориентироваться в проблемных ситуациях, возникающих в профессиональной деятельности; конструктивно решать проблемы, привлекая для этой цели знания из различных областей; прогнозировать результаты и возможные последствия решения. Одним из ключевых дидактических условий, гарантирующих профессиональное становление такого учителя, является обновление качества профессионально педагогической подготовки в вузе, направленной на овладение и развитие у студентов исследовательских умений и способов деятельности, способности научно подойти к решению профессиональной проблемы. Эта мысль находит свое отражение и в ФГОС ВПО по педагогическому направлению подготовки, где среди требований к результатам освоения основной образовательной программы (ООП) выделены профессиональные компетенции в области научно-исследовательской деятельности. Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что существует необходимость целенаправленной подготовки к исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода. 

Проводя анализ ФГОС ВПО по педагогическому направлению подготовки в контексте рассматриваемой проблемы, логично обратиться к указанным в стандарте задачам научно-исследовательской деятельности бакалавра. Их описание указывает на необходимость владения будущим учителем умением и опытом проведения научного исследования в области решения актуальных проблем будущей профессиональной деятельности. Требования к общекультурной подготовке будущего учителя-предметника представлены в стандарте комплексом общекультурных компетенций. Анализ их содержания позволяет сделать вывод, что уровень сформированности большинства из них во многом определяется степенью участия студентов в исследовательской деятельности. Вместе с тем, как показывает анализ определенного в стандарте состава профессиональных компетенций бакалавра в области научно-исследовательской деятельности, в их описании отсутствует профильная специфика, обусловливающаяся для будущего учителя-предметника особенностями предмета, его местом и ролью в современном образовании школьников. В этой связи при изучении обозначенной выше проблемы представляется целесообразным обратиться к проектированию структуры и содержания так называемой профессионально-профильной исследовательской компетенции студентов - будущих учителей математики. При этом одним из основных принципов такого проектирования является учет как целей изучения школьного курса математики (ШКМ), так и общих требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательной школы.

В педагогической науке в настоящее время сложились различные подходы к определению содержания исследовательской компетенции учащихся различных ступеней образования и методическим возможностям ее формирования (Е.В. Бережнова, М.М. Гладышева, И.В. Загвязинский, В.В. Лебедева, А.В. Польщикова, Т.В. Полякова, И.А. Пупынина, Т.М. Талманова, В.Д. Тутарова, Л.А. Черняева, А.В. Хуторской и др.). Говоря о дидактической специфике исследовательской компетенцией будущего учителя математики, подчеркнем, что под ней мы будем понимать интегративную характеристику личности, предполагающую: владение знаниями, умениями и опытом деятельности в области решения исследовательских математических задач для всех возрастных категорий учащихся общеобразовательной школы, а также в области проектирования и реализации исследовательской деятельности школьников в процессе обучения математике; признание их ценности и готовности к их использованию в профессиональной деятельности.

Основываясь на деятельностной природе компетенции, мы представляем ее условно состоящей из следующих структурных элементов, которые детерминируются содержанием понятия готовности [5]:

1)             знания о круге реальных объектов, по отношению к которым вводится компетенция;

2)             знания в области методов, способов и приемов деятельности в сфере данной компетенции;

3)             умения, навыки и способы деятельности в сфере компетенции;

4)             минимально необходимый опыт деятельности студента в сфере компетенций;

5)             отношение к деятельности в сфере компетенции и ее результату (проявление интереса, активности, организованности и ориентированности на получение результата; понимание значения результата и его самооценка).

С точки зрения системного подхода выделение этих элементов позволит охарактеризовать основные содержательные стороны рассматриваемого объекта. Выделенные элементы мы рассматриваем в трех взаимосвязанных аспектах: когнитивном, праксиологическом и аксиологическом. Каждый из представленных элементов компетенции характеризуется с учетом специфики направления и профиля подготовки студентов.

В результате описанного подхода был проведен структурно-содержательный анализ исследовательской компетенции будущего учителя математики и описан вариант ее структурной модели, представленный в таблице.

Структурно-содержательная модель исследовательской компетенции студента - будущего учителя математики

Согласно описанной модели, будущий учитель математики должен, с одной стороны, владеть знаниями о методах решения математических задач и возможностях их использования в нестандартных ситуациях, умениями самостоятельно решать исследовательские задачи по математике, предназначенные для всевозможных категорий учащихся общеобразовательной школы. С другой стороны, ему необходимо осознавать необходимость целенаправленного формирования этих знаний и умений у учащихся и быть готовым к его реализации.

Поскольку формирование исследовательской компетенции студентов - будущих учителей математики - осуществляется в условиях реализации ФГОС ВПО, очевидно, следует установить соответствие между основными элементами профессионально-профильной исследовательской компетенции будущих учителей математики и требованиями стандарта, описанными в виде общекультурных  и профессиональных компетенций. На наш взгляд, это возможно осуществить посредством описания проекций исследовательской компетенции будущих учителей математики на компетенции, заданные стандартом.

Соответствие между исследовательской компетенцией студента - будущего учителя математики  и требованиями к результатам освоения ООП

В заключение отметим, что разработанный авторами статьи подход к моделированию профессионально-профильной исследовательской компетенции бакалавра - будущего учителя математики - позволит выделить и описать критерии и уровни ее сформированности, а также создать фонды надежных средств ее измерения в формате ФГОС ВПО.

Пак Н.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой информатики и ВТ института математики, физики и информатики КГПУ им. В.П. Астафьева, проректор по информационным технологиям Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, г.Красноярск.

Кытманов А.А., д.ф.-м.н., доцент, зав. кафедрой прикладной математики и компьютерной безопасности института космических и информационных технологий Сибирского федерального университета, г. Красноярск.