Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Содержание подготовки педагога профессионального обучения включает педагогическую и отраслевую подготовку. Отраслевая подготовка является важнейшим элементом при обучении по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)», однако содержание отраслевой подготовки не отражается в ФГОС, что затрудняет его отбор.

Разработаны вопросы содержания образования как системы (Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, B. C. Леднев, И. Я. Лернер, А. Н. Ростовцев и др.); структуры содержания образования (В. В. Краевский, B. C. Леднев, И. Я. Лернер и др.); дана характеристика уровней содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. В. Хуторской и др.); сформулированы принципы отбора содержания образования (В. В. Краевский, B. C. Леднев, Б. Т. Лихачев, М. Н. Скаткин и др.); обоснован принцип и выделены критерии и способы оптимизации содержания образования на различных уровнях (Ю. К. Бабанский, А. Н. Ростовцев и др.). Однако остается не изученной проблема формирования содержания отраслевой подготовки в условиях перехода на уровневую систему подготовки специалистов, что и обусловило актуальность исследования.

Целью нашего исследования стало повышение эффективности подготовки студентов в области отраслевой подготовки путем разработки и реализации новых подходов к отбору содержания. Под педагогической эффективностью мы понимаем статистически значимое увеличение оцениваемых показателей, например, усиление мотивации к обучению, увеличение объема профессиональных знаний и умений и т. д.

Важнейшей целью любого профессионального обучения является удовлетворение социального заказа общества, а также индивидуальных потребностей обучаемых. Социальный заказ при подготовке педагогов профессионального обучения находит отражение в совокупности нормативных документов. В первую очередь, это ФГОС ВПО по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)», а также ФГОС среднего и начального профессионального образования, поскольку подготовку этих специалистов должны обеспечить педагоги профессионального обучения. Важнейшим ориентиром при проектировании содержания отраслевой подготовки являются профессиональные стандарты по различным отраслям промышленности.

Осуществить отбор содержания, удовлетворяя требованиям, выдвинутым в перечисленных документах, мы предлагаем, опираясь на следующие методологические подходы.

Компетентностный подход. Компетентностный подход предполагает не усвоение отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В его рамках конечная цель всякого обучения состоит в освоении знаний, умений и личностных характеристик, которые позволят успешно осуществлять профессиональную деятельность. Обучаемый должен овладеть набором компетенций. Компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

ФГОС ВПО по направлению подготовки 051000.62 «Профессиональное обучение (по отраслям)» содержит целый ряд профессиональных компетенций, при формировании которых обучаемый в полной мере должен владеть отраслевыми технологиями и видами деятельности, например [7]:

Способность использовать передовые отраслевые технологии в процессе обучения рабочей профессии (специальности) (ПК-31);

Способность выполнять работы соответствующего квалификационного уровня (ПК-32);

Готовность к повышению производительности труда и качества продукции, экономии ресурсов и безопасности (ПК-33);

Готовность к формированию компетентности рабочего (специалиста) соответствующего квалификационного уровня (ПК-34);

Готовность к организации и обслуживанию рабочего места в соответствии с современными требованиями эргономики (ПК-35);

Готовность к производительному труду (ПК-36) и др.

Однако, как отмечалось выше, в стандарте не указан перечень дисциплин отраслевой подготовки и их содержание, эту проблему отчасти мы предлагаем разрешить путем опоры на деятельностный подход в обучении.

Деятельностный подход – это теория, основу которой составляет положение о ведущей роли деятельности в образовательном процессе личности. В широком смысле под деятельностным подходом понимается методологическое направление исследований, в основу которого положена категория предметной деятельности [1]. Это направление развивается в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.

Деятельностный подход может быть применен в двух аспектах.

Первый аспект. Важнейшими и ключевыми источниками информации о содержании отраслевой подготовки являются профессиональные отраслевые стандарты. Профессиональный стандарт – это многофункциональный нормативный документ, системно раскрывающий содержание трудовой деятельности работников и требования к их компетенциям для конкретной области профессиональной деятельности [4].

Профессиональные стандарты несмотря на их разнородную структуру содержат виды трудовой деятельности. Например, профессиональный стандарт по профессии «Специалист сухого строительства» имеет структуру: должностные обязанности → основные умения, навыки, необходимые для выполнения должностных обязанностей→ основные знания, необходимые для выполнения должностных обязанностей [6]. Таким образом, знаниевый компонент обучения отходит на третий план и является «обслуживающим» по отношению к умениям. Деятельность выходит на первый план. Следовательно, необходим отбор только тех элементов содержания, которые необходимы для профессиональных видов деятельности.

Второй аспект. Освоение студентами содержания отраслевой подготовки возможно только в ходе учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности. Знания никогда не существуют сами по себе, они всегда являются элементом какой-либо деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и отечественной культурой.

Личностно-ориентированный подход. Личностно-ориентированному обучению посвящены работы Н. А. Алексеева, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, М. А. Викулиной, Б. С. Гершунского, И. С. Якиманской и др. Сущностью личностно-ориентированного обучения является индивидуализированная система научных знаний и практических умений, оказывающих влияние на поведение человека с целью его изменения.

Подготовка в области какой-либо отрасли предусматривает широкий спектр видов работ, технологий, оборудования и т.д. Освоение всех видов деятельности в ходе обучения в вузе невозможно, однако возможно создание индивидуальных траекторий обучения, с целью освоения наиболее интересующих обучаемого видов деятельности [3].

Системный подход – направление методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы: целостного комплекса взаимосвязанных элементов [5]. Системный поход предполагает содержание отраслевой подготовки как совокупность структурированных и тесно взаимосвязанных между собой элементов. Полноценная отраслевая подготовка может быть осуществлена при изучении целостного комплекса дисциплин, обеспечивающих профессиональную деятельность, как теоретических, так и прикладных. Изучение дисциплин может происходить только в условиях строгой иерархии (определенной последовательности). Изучаемые дисциплины создают структуру системы, например, согласно классификации учебного плана: дисциплины естественнонаучного и математического цикла → дисциплины профессионального цикла, устанавливаемые вузом → дисциплины по выбору студентов. Иерархичная структура позволяет обеспечить множественность дисциплин по выбору, что создает возможность обеспечения индивидуальных запросов обучаемых и вариативность освоения отраслевых технологий.

Интегративный подход. Педагогическая интеграция означает вовлечение педагогики в общенаучную тенденцию взаимосвязи наук, это разновидность научной интеграции, осуществляемая в рамках педагогической теории и практики [2]. Мы рассматриваем интеграцию на внутридисциплинарном и междисицплинарном уровнях.

Междисциплинарная интеграция – это объединение знания и практического действия на всех этапах подготовки специалиста, синтез всех форм занятий относительно каждой конкретной цели образования в вузе. Интегратором является идея о повышении эффективности отраслевой подготовки студентов на основе целенаправленного, теоретически и технологически обоснованного отбора содержания.

Выделенные педагогические подходы реализуются через систему принципов отбора содержания отраслевой подготовки. Наряду с общепедагогическими принципами, а именно: научности, системности, доступности, учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения и др.

Мы выделяем ряд специфических и уточненных принципов отбора содержания:

1. Принцип соответствия содержания обучения социальному заказу. Принцип реализуется через отбор содержания, основным источником которого являются профессиональные отраслевые стандарты, анализируемые в контексте с образовательными стандартами для системы среднего и начального профессионального образования.

2. Принцип достаточности. Введение в содержание обучения ограниченного количества отраслевой учебной информации. Обучаемый должен получить необходимые сведения из области технических теорий и дисциплин профессионального цикла для обеспечения возможности осуществлять педагогическую деятельность в выбранной отрасли производства и самостоятельно осваивать узкопрофессиональные знания и умения.

3. Принцип единства обучения и развития. Принцип обеспечивает возможность профессионального развития обучаемого в условиях сменяющихся отраслевых технологий, за счет информационной базы в области технических теорий и прикладных дисциплин, а также сформированной методологии самостоятельной работы по освоению узкопрофессиональных видов деятельности.

4. Принцип динамичности – введение в содержание обучения новых тенденций развития отрасли. Принцип реализуется за счет введения в содержание обучения вариативных курсов по выбору студентов.

5. Принцип интеграции – предполагает создание единой, содержательно связанной системы подготовки на основе объединения знания и практического действия на всех этапах подготовки педагога профессионального обучения. Принцип реализуется путем установления взаимосвязей дисциплин по двум направлениям. Первое направление: дисциплины отраслевой подготовки (технические теории – базовые отраслевые дисциплины – вариативные отраслевые дисциплины). Второе направление: дисциплины отраслевой подготовки – дисциплины педагогического цикла.

Перечисленные выше принципы реализуются через критерии отбора содержания отраслевой подготовки, приведенные ниже.

1. Критерий первоочередного обеспечения формирования отраслевых умений будущих специалистов. Этот критерий является ключевым и реализуется через анализ профессиональных отраслевых стандартов с целью выявления необходимого набора умений специалиста отрасли с последующим согласованием совокупности умений с содержанием стандартов начального, среднего профессионального образования.

2. Критерий обеспечения освоения производственного цикла отрасли. Например, при подготовке специалистов в области строительства необходимо сообщить сведения об организационных, изыскательских, проектных, строительно-монтажных и пусконаладочных типах работ, а также о механизации и автоматизации, технологических процессах, составе оборудования, предметах труда, организация труда и т.д.

3. Критерий обеспечения возможности подготовки по широкому кругу профессий, востребованных в отрасли.

4. Критерий учета внедрения новых технологий и развития регионального рынка товаров и услуг.

5. Критерий учета возможностей организации учебного процесса: времени обучения; материально-технической базы; квалификации преподавателей и т. д.

Для реализации заявленных теоретико-методологических оснований необходимо создать модель формирования содержания и разработать технологию отбора содержания. Предложенные подходы позволят осуществить отбор содержания отраслевой подготовки педагогов профессионального обучения на новом научно-методическом уровне.

Рецензенты:

Маркова С. М., д-р пед. наук, профессор, заведующая кафедрой теории и методики профессионального образования, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород.

Лагунова М. В., д-р пед. наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.