Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

СОЦИАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ: РЕЗУЛЬТАТЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СРЕДИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ БЕЛГОРОДСКОЙ И ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТЕЙ

Гатило В.Л. 1 Брейкина О.А. 2 Ильин А.В. 2
1 АНОО ВПО "Воронежский экономико-правовой институт", филиал в г. Старый Оскол
2 ВФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (НИУ «БелГУ»)
На материалах исследования, проведенного в 2012 г. среди студентов вузов Белгородской и Воронежской областей, анализируется действительное состояние социального здоровья студенческой молодежи. Исследование проведено методом анкетирования, в рамках которого были выявлены как сильные, так и слабые аспекты параметров социального здоровья студенчества. Исследовались студенты пяти курсов дневного отделения с акцентом на студентах 2-4 курсов, как наиболее включенных в жизнедеятельность вуза. Результаты исследования выявили весьма противоречивую картину, что, по-видимому, отражает противоречия как в социальном бытии современного студенчества, так и модернизации института российского высшего образования. Статья представляет интерес для специалистов в области высшего образования: администрации вуза, профессорско-преподавательского состава, специалистов по воспитательной работе.
социальная среда российского вуза
студенчество
социальное здоровье
1. Бабинцев В.П., Колпина Л.В. Проблема формирования категориального аппарата понятия «социальное здоровье» // Научные ведомости БелГУ. Серия: Философия. Социология. Право. - 2008. - № 5. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/problema-formirovaniya-kategorialnogo-apparata-ponyatiya-sotsialnoe-zdorovie.
2. Бурдье П. Структура, габитус, практика // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1998. - № 2. - Т. I.
3. Бурдье П. Социология социального пространства / пер. с фр., общ. ред. Н.А. Шматко. - СПб. : Алетейя ; М. : Ин-т эксперим.социологии: Алетейя, 2005. - 288 с. (Gallicinium).
4. Колпина Л.В., Сербай И.Н. К вопросу об определении понятия «Социальное здоровье» // Среднерусский вестник общественных наук. - 2011. - № 1. - С. 49-56.
5. Фёдорова П.С. Корпоративная культура как фактор формирования образовательной среды вуза // Ярославский педагогический вестник. - 2010. - № 4. - Т. II (Психолого-педагогические науки). - С. 224.

Введение

Следуя социологическому пониманию социального здоровья, можно сказать, что в самом общем виде оно представляет собой сложный социальный феномен, возникающий в процессе взаимодействия индивида с социальной средой, в рамках которого имеет место постоянное взаимное влияние и взаимное преобразование [1]. То есть социальное здоровье понимается как мера социальной активности, деятельного отношения личности к миру, его социальной востребованности.

Обсуждение вопросов социального здоровья студенческой молодежи является важным моментом в социологическом дискурсе, в силу стратегической значимости данной социальной группы. Именно для студенчества особенно остро стоит проблема адаптации, мобильности, иных форм проявлений социальной активности, позволяющей ей занять свое место в обществе, сформировать качества социальной субъектности. От характеристик социальности студенческой молодежи зависят как темпы российской модернизации, так и морально-нравственный облик общества [4].

Инверсия традиционных институциальных функций высшего образования в современной России приводит к тому, что подвергаются риску существенного понижения фактически все параметры социального здоровья личности студента: социальная инклюзия, доступность социальных ресурсов, характеристики социальной активности, социальное доверие личности, потенциал социальной мобильности, степень управляемости ситуацией, социальное самочувствие. Для российского высшего образования транзитивный период далеко не завершен, и, следовательно, трансформация социальной среды, обусловленной переходными процессами, продолжает существенно детерминировать социальное здоровье студенчества. Для проблематики исследования социального здоровья студенческой молодежи весьма важно выявить положительные и отрицательные аспекты этих детерминаций.

Целью исследования стало выявление действительного состояния социального здоровья студенческой молодежи.

Материалы и методы исследования

Для эмпирического анализа социального здоровья студенчества было проведено исследование студентов вузов Белгородской и Воронежской областей (в количестве 1018 человек) методом анкетирования. Исследовались студенты пяти курсов дневного отделения с акцентом на студентах 2-4 курсов, как наиболее включенных в жизнедеятельность вуза.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ социального самочувствия студентов отражает в целом благоприятную социально-психологическую обстановку в вузах: 89% анкетированных студентов отметили высокую удовлетворенность отношениями с одногруппниками и другими студентами, с профессорско-преподавательским составом (ППС) и представителями руководства.

Отвечая на вопрос «Как бы вы охарактеризовали отношения с... (одногруппниками, другими студентами, преподавателями, представителями руководства - деканата и ректората)?», со студентами большинство опрошенных (91,3%) оценивают как дружеские и дружеско-деловые, с преподавателями (84,3%) как конструктивно-деловые и дружеско-деловые, с представителями руководства (78,1%) - как конструктивно-деловые. Минимум опрошенных указывает на конфликтность отношений с другими студентами, ППС или администрацией (до 3,5%). При этом 24,0% студентов сообщают, что с представителями администрации складываются формально-безразличные отношения, что, на наш взгляд, не много, учитывая, что администрация вуза представляет собой формализованную бюрократическую структуру и студенты весьма хорошо чувствуют её бюрократический «прессинг». Тем не менее констатация студентами удовлетворённости отношениями друг с другом, ППС и администрацией, а также положительная их характеристика позволяет позитивно характеризовать социальное самочувствие студентов по данному параметру.

Однако следующий параметр социального самочувствия - субъективные оценки управляемости и подконтрольности ситуации, - который непосредственно детерминирует габитуальный компонент социального здоровья, реализуясь в микросоциальных практиках, имеет уже не столько высокие оценки, что было выявлено с помощью следующего вопроса-индикатора: «Как Вы считаете, можете ли Вы довести свою точку зрения, достигнуть согласия в отношениях... (с одногруппниками, другими студентами, преподавателями, куратором, представителями руководства вуза, факультета)?».

Проще всего студентам оказалось донести свою точку зрения, достигнуть согласия с однокурсниками (63%) и с преподавателями (51%). В отношении вузовской администрации студенты наиболее часто сообщают, что не считают нужным это делать (16%), либо, что наиболее часто, - затрудняются ответить (30,4%). При этом процент студентов, уверенных в том, что они вообще не могут донести свою точку зрения до администрации, невысок (5,5%).

Складывается впечатление, что почти половина опрошенных студентов не просто не ориентирована на донесение своей точки зрения до администрации вуза, а в принципе не рассматривает такую возможность. Это свидетельствует о том, что студенты не подвергают критическому осмыслению характер установившихся в вузе административных порядков, не задумываются о возможности влияния на организацию вузовской жизни в целом, что сужает до минимума спектр социально здоровых практик в рамках вуза, а соответствующие установки, скорее всего, экстраполируются и на внешнюю по отношению к вузу среду.

Ответы на последующие вопросы анкеты показывают, что высокая удовлетворённость отношениями в вузе обусловлена во многом пассивным характером студенческой позиции по отношению к ситуации на факультете и в вузе, неосведомленностью о возможностях и механизмах влияния на ситуацию либо неверием в возможность подобного влияния. Наиболее рельефно это проявляется при анализе отношения студентов к студенческому самоуправлению и ответственности за ситуацию, решения в группе/ на факультете/ в вузе.

Интеграция студентов в процессы принятия решений на вузовском уровне с помощью студенческого самоуправления невелика. Ответы на вопросы-индикаторы таких параметров, как степень управляемости ситуацией, доступность социальных ресурсов и характеристики социальной активности («Действует ли в Вашем вузе студенческое самоуправление?» и «Хотите ли Вы участвовать, участвуете ли Вы в студенческом самоуправлении?»), показывают, что в органах самоуправления (студенческие советы, активы факультетов, старостаты) участвуют около 16% от числа опрошенных в двух городах. При этом значительная часть опрошенных полагает, что студенческое самоуправление не способно регулировать отношения как между администрацией вуза, факультета и студентами (52%), так и между студентами и преподавателями (60,4%).

Для того чтобы несколько в ином контексте (веры студентов в собственные коммуникативные возможности) взглянуть на состояние таких параметров, как степень управляемости ситуацией, доступность социальных ресурсов и социальное доверие, респондентам был задан вопрос-индикатор: «Как Вы считаете, можете ли Вы довести свою точку зрения, достигнуть согласия в отношениях со студсоветом?». 20,4% студентов отметили, что практически всегда могут донести свою точку зрения и достигнуть согласия в отношениях со студенческим самоуправлением, и еще 40,1% способны сделать это иногда, а порядка 12,6% испытывают затруднения в отношениях со студенческим советом.

Показательным с точки зрения оценки потенциала влияния на ситуацию является то, что на вопрос «Действует ли в вашем вузе студенческое самоуправление?» только 36,2% респондентов заявили, что действует, тогда как 40,0% уверены, что студенческого самоуправления в их вузе нет, и 24,0% затруднились ответить. При этом около 44,3% считают, что у студенческого самоуправления получается реально влиять на организацию учебного процесса. Эти противоречия свидетельствуют о весьма низком уровне информированности студентов о таком механизме влияния на ситуацию, как студенческое самоуправление, их низкой социальной активности в области самоуправления и пассивности участия в жизни университета в целом.

Интересно отметить, что разница между числом студентов, имеющих абстрактное намерение участвовать в студенческом самоуправлении, и количеством реальных участников на первом курсе составляет 25%, на третьем - 35%, а на пятом - 54% от общего числа респондентов. Это свидетельствует о том, что к пятому курсу количество абстрактно желающих как-то повлиять на ситуацию в вузе вырастает, но это желание не находит в студенческом самоуправлении механизмов конкретной реализации.

Такого рода отнюдь не внушающая оптимизма ситуация со студенческим самоуправлением коррелируется с ответами студентов на вопросы анкеты: «По Вашему мнению, должен ли студент нести ответственность за ситуацию, решения, принимаемые в вузе, на факультете, в группе (отношения, учебу, дисциплину, досуг)?» и «В какой мере лично Вы несете ответственность за ситуацию и происходящее в вузе, на факультет, за учебу, дисциплину в группе, за отношения в группе, за имидж вуза, его статус, популярность?».

Приведённые вопросы являются уже индикаторами степени комплексной установки на готовность студента воздействовать на социальную ситуацию в различных сферах жизни вуза. Если за ситуацию в группе 93,6% студентов лично несут ответственность либо в полной мере (45,0%), либо частично (48,6%), и это в основном совпадает с их мнением о долженствовании в несении ответственности, то в отношении ситуации на факультете, и тем более в вузе, расхождения между абстрактно-должным и лично-принимаемым всё более значимы. Абстрактно-принимаемая ответственность за положение дел на факультете наличествует у 81,5% опрошенных студентов, между тем как личная ответственность принимается гораздо меньшим количеством студентов (64,3%). За положение, решения, принимаемые в вузе, абстрактная ответственность принимается 70,1%. Показатель ответственности, принимаемой лично, гораздо ниже: 53,7%.

При этом есть определённые статистические различия между принятием ответственности Воронежскими и Белгородскими студентами. Так, 88,3% респондентов воронежских вузов считает, что студент должен либо в полной мере, либо отчасти нести ответственность за ситуацию на факультете, между тем как лично принимают на себя такую ответственность лишь 68,0%. Подобная же ситуация выявляется с ответственностью за ситуацию, решения в вузе. Абстрактно понимаемая ответственность фиксируется у 84,4% опрошенных воронежских студентов, а личная ответственность в полной мере либо частично принимается лишь 52,3% студентов. Ситуация в Белгородской области по общей тенденции не отличается от воронежской, хотя наличествует и определённая специфика в конкретных статистических данных. Абстрактную ответственность за факультет принимает 80,2% студентов, а за вуз - 66,1%. Лично принимаемая ответственность за ситуацию, решения на факультете наличествует у 46,2% белгородских студентов, а за ситуацию и решения в вузе - у 31,0%. Причём 43,1% либо вообще не считают себя ответственными за ситуацию и решения, принимаемые на факультете, либо не усматривают связи между собой и ситуацией. В отношении вуза этот значение еще более высоко - 55,2%.

Следует отметить, что уровень абстрактной ответственности от младших курсов к старшим падает. Особенно заметно это различие в отношении ситуации на факультете и в вузе, где значения абстрактной ответственности студентов 1 курса превышают значения абстрактной ответственности учащихся 4 курса за ситуацию в вузе более чем в два раза (39,8% - 1 курс, около 17,3% - 4 курс), а за ситуацию на факультете вдвое (45,5% - 1 курс, 22,1% - 4 курс). Ещё более яркое различие отмечается в уровне принятия ответственности в полной мере, каковой был выявлен при ответе на вопрос: «В какой мере Вы лично несёте ответственность за ситуацию и происходящее в вузе, на факультете?». На 1 курсе за ситуацию в вузе ответственность «в полной мере» принимают на себя 32,0%, за ситуацию на факультете - 20,8%. На 4 курсе ответственность личного характера «в полной мере» готовы нести в отношении вуза 5,7%, в отношении факультета - 4,9% опрошенных.

Охарактеризованная ситуация с принятием ответственности, на наш взгляд, указывает на то, что потенциал развития социально здоровых практик не имеет надёжного личностного основания в виде определенного рода готовности. Принятие ответственности представляет собой готовность к активным действиям, с помощью которых можно в той или иной мере влиять на ситуацию на факультете и в вузе в целом. В том случае, если такого принятия не происходит, это говорит и о нежелание что-то менять в рамках большого, формализованного института, и о неверии в возможность такого изменения. В результате студент лишается многих возможностей повышения уровня собственного социального здоровья, в особенности в рамках процессов социальной самоактуализации и социального творчества.

Приведенные данные указывает на то, что при очень высоком уровне ответственности за ситуацию и решения, принимаемые в группе (что свидетельствует о высокой внутригрупповой солидарности), студенты в подавляющем большинстве своём не чувствуют себя инкорпорированными в жизнь факультета и вуза и не рассматривают студенческое самоуправление как средство такого включения. Это говорит о том, что корпоративная культура факультетской и вузовской администрации, как, впрочем, и ППС - достаточно закрыта по отношению к студентам. Администрация и многие преподаватели предпочитают формализованные либо вообще директивные практики общения со студентами.

Не менее важным, на наш взгляд, выводом является существенное несоответствие между представлениями студентов о должной ответственности и ответственности реальной. Если в отношениях внутри группы данные два типа ответственности дают достаточно высокие показатели, то на факультетском и внутривузовском уровне мы получаем картину существенных расхождений. Представляется, что в группе для студентов очевидны как механизмы контроля над ситуацией и принимаемыми решениями, так и возможность собственного участия в них. Эти механизмы имеют преимущественно неформальный характер. На уровне факультета и вуза такие механизмы неочевидны, де-факто студент не может оказывать существенного влияния на ход образовательного процесса. Студенческое самоуправление представляется делом формальным и эфемерным. Это объясняется тем, что диалог между студентами и администрацией, как правило, конструктивен лишь в рамках весьма узкого веера возможностей: организация спортивных секций и подготовка к творчески-развлекательным мероприятиям. В рамках таких дел студентам даётся достаточное количество творческой свободы, однако взаимосвязь их с образовательным процессом в вузе фактически не прослеживается. В связи с этим показателен тот факт, что по результатам анализа ответа на вопрос: «Участвуете ли Вы лично в студенческом самоуправлении?», на 1 курсе до 60% студентов могут входить в актив, однако уже на втором курсе актив уменьшается. Участие в активе не воспринимается многими студентами как возможность участия в студенческом самоуправлении (студсовете), невзирая на то что стать членом студсовета можно именно благодаря такому участию. Преимущественно занятость в активе сводится к участию в составлении программ проведения плановых мероприятий либо к реализации внеплановых инициатив администрации вуза.

Скорее всего, такая ситуация устраивает и ППС, и администрацию вузов. Об этом свидетельствует то, что 52,7% студентов, отвечая на вопрос: «Ведется ли в вузе целенаправленная работа по формированию конструктивных, позитивных, насыщенных, интенсивных отношений между студентами и администрацией вуза, факультета?» - выбрали вариант: «Скорее нет, чем да», а 30,4% затруднились ответить на этот вопрос.

Ход событий на общевузовском и частично - на факультетском уровне представляется большинству студентов чем-то вроде стихийной силы, на которую они могут оказывать столь же ничтожное влияние. В этом смысле большинство студентов отчуждено от деятельности вуза как многоуровневой системы. Такое отчуждение обусловливает социальную пассивность студенчества, проявляющуюся в нежелании участвовать в различных значимых явлениях жизни вуза. Так, судя по данным, полученным в ходе анализа ответов на вопрос «Хотите ли Вы сами участвовать, участвуете ли в планировании и реализации мероприятий в вузе и на факультете?», вообще не хотят участвовать более трети из прошедших анкетирование студентов. Если прибавить к их числу тех, кто хочет участвовать, но не знает как, и тех, кто хочет принимать участие, но не имеет времени, то процент студентов, не принимающих участие в планировании и реализации факультетских дел, достигнет значения 82,1.

При ответе на вопрос: «Хотите ли Вы сами участвовать, участвуете ли в организации спортивных секций, творческих кружков, культурных мероприятий, в распределении стипендий, поощрений, в определении графика учебы, учебных дисциплин, выборе специализации, выборе или смене куратора?» 73,0% студентов не проявили желания участвовать в распределении стипендий и поощрений, 71,4% - в определении графика учёбы, выборе учебных дисциплин.

Достаточно высокую активность студенты проявляют в выборе специализации (43,7% опрошенных студентов). Большинство остальных студентов (36,7%) также желают участвовать в выборе специализации, но либо не имеют времени, либо не знают, как это осуществить. Выбор специализации непосредственно касается личной профессиональной судьбы многих студентов, поэтому они и показывают высокий процент участия в этой позиции. Все остальные перечисленные в вопросе позиции, отмеченные «печатью» высокой пассивности, связаны с участием в коллективной жизни, с выходом за пределы студенческой субкультуры, с налаженным диалогом с администрацией вуза с умением использовать те средства, которые даёт студенческое самоуправление. От всех этих практик студенчество достаточно сильно отчуждено и не видит возможности преодоления такого отчуждения. Не отчуждены студенты, по мнению опрошенных, преимущественно от дел по планированию и реализации внутригрупповых мероприятий (в них участвуют 41% студентов).

Проанализированные выше результаты анкетирования свидетельствуют о невысоком значении ряда параметров социального здоровья студенчества. Так, например, социальная инклюзия успешно реализуется в рамках студенческой группы, но минимально - в жизни факультета и вуза. Фактически студенты не воспринимают вуз как единое социокультурное пространство. Паттерны корпоративной культуры ППС и администрации в рамках вузовской социокультурной среды, по мнению студентов, закрыты для них либо частично, либо полностью. Невзирая на то что в вузе наличествует студенческое самоуправление, оно не рассматривается большинством респондентов как доступный социальный ресурс, с помощью которого можно повлиять на ситуацию. Пассивная позиция студентов в отношении большинства значимых сторон вузовской жизни, за исключением внутригрупповых отношений и выбора специализации, свидетельствует о том, что респонденты, во-первых, не усматривают ресурсов влияния на вузовский и факультетский уровень, и, во-вторых, не очень-то заинтересованы в поиске таковых ресурсов. В этом отношении для студенчества гораздо более приоритетна личная судьба и неформальные отношения с одногруппниками, нежели коллективные и в существенной мере формализованные взаимодействия на институциональном уровне. Всё это говорит о низкой социальной активности и управляемости ситуацией вне студенческой группы, что отражает тенденцию замыкания студента в двух своего рода «кругах», весьма ограничивающих его мировоззренческие горизонты, - с одной стороны, в рамках собственного эгоцентрического мировосприятия, с другой - в пределах молодёжной субкультуры. На наш взгляд, это негативным образом влияет на реализацию потенциала социальной мобильности в вузовских стенах. Большинство студентов либо вообще не стремятся, либо не видят возможностей к повышению своего статуса на факультетском и вузовском уровне.

Нужно отметить, что студенты в целом не рассматривают образование как фактор первостепенной значимости в достижении профессионального успеха. 63,9% опрошенных респондентов полагают, что уровень образования играет определенную роль в процессе профессиональной реализации и достижении жизненного успеха, но, в первую очередь, это зависит от личных качеств человека. Возможно, отчасти с этим связано невысокое желание студентов влиять на образовательный процесс.

Что касается потенциала социального здоровья, обусловленного получаемым образованием, экстраполяции образовательного ресурса за пределы вуза, то большинство респондентов, отвечая на вопрос: «Как Вы считаете, в какой мере получаемое Вами образование соответствует требованиям, предъявляемым при трудоустройстве?», полагает, что получаемое образование таковым требованиям соответствует либо полностью (21,2%), либо частично (42,8%).

Анализ динамики оценки студентами соответствия получаемого ими образования рынку труда показывает, что к 4 и 5 курсу как белгородские, так и воронежские студенты всё менее оптимистично оценивают приобретенные в вузе знания как соответствующие рыночным требованиям. В более глобальном смысле указанные данные означают, что образование как реальный фактор успешной социальной адаптации и самореализации студентами рассматривается лишь в небольшой мере, а скорее выступает формальным условием этому, что в свою очередь снижает и учебную мотивацию. Такая ситуация студентов в целом устраивает. В связи с этим закономерно, что деятельность вуза, преследующая цели мотивирования студентов, большинством опрошенных оценивается положительно: по мнению более чем половины опрошенных респондентов, «политика вуза, реализованные мероприятия и отношения» либо полностью, либо (что вдвое чаще) частично мотивируют к взаимопомощи и взаимовыручке (70%), к участию в студенческом самоуправлении (67,5%), к творческому подходу к учёбе (62,6%), к участию в спортмероприятиях (70,0%), к укреплению профессиональных, дружеских отношений между преподавателями и студентами (58,5%), на участие в научной деятельности (66,5%). Таким образом, в целом политика вуза, по мнению опрошенных, предоставляет необходимые возможности для реализации социально здоровых практик на всех уровнях.

Положительно оценивая политику вуза, как внешний фактор, студенты положительно оценивают и личную самореализацию - буквально по всем пунктам соответствующего вопроса анкеты: «В какой мере ситуация в вузе способствует вашей самореализации в дружеских отношениях, в научной, культурной, спортивной и иной творческой деятельности, в общественной жизни, в получении профессиональных знаний, умений навыков (ЗУН) и в раскрытии личностных качеств?». В среднем 60,7% студентов полагают, что самореализуются либо полностью, либо отчасти. Ряд моментов, например самореализация в дружеских отношениях, в свете уже сказанного выше не вызывает удивления: причём очевидна динамика в сторону полной удовлетворенности самореализацией в дружбе (1 курс - 49,0%, 3 курс - 52,1%, 5 курс - 68%). Однако же некоторое удивление вызывает тот факт, что студенты очень высоко оценивают собственную самореализацию посредством получения профессиональных ЗУН, это при том, что студенты к старшим курсам питают всё меньше радужных надежд по поводу своих профессиональных перспектив. Однако 33,8% студентов 3 курса полагают, что ситуация в вузе полностью способствует их самореализации через получение профессиональных ЗУН, а 54,6% считают, что способствует отчасти; на 4 курсе - соответствующие позиции: «в полной мере способствует» - 34,4%, «отчасти» - 54,4%; на 5 курсе - 31,3% опрошенных студентов выбрали «в полной мере способствует» и 31,7% - «отчасти способствует». Над возникающим противоречием студенты, по-видимому, не задумываются, как и над противоречиями, касающимися ответственности и участия в студенческом самоуправлении.

Таким образом, возникает впечатление, что у большинства студентов в ходе обучения в вузе складывается вполне оптимистическое и удовлетворённое мировосприятие, которое не очень-то «колеблют» противоречия, обусловленные характером внешней среды. Определённый свет на такое положение дел проливает исследование П.С. Фёдоровой корпоративной культуры как фактора формирования образовательной среды вуза. Исследовательница выявила, что «респонденты в первую очередь выделяют получение положительных эмоций в качестве компонента удовлетворенности образовательным процессом. При этом значительная часть студентов (47%) отмечают приоритет эмоционального комфорта именно в ходе учебного процесса, 31% связывают возможность положительного эмоционального подкрепления исключительно с общением между собой, и лишь 12% ждут эмоционального удовлетворения от внеучебной деятельности» [5]. Для нас в данном контексте интересен вывод о том, что для студентов в первую очередь важен эмоциональный компонент образовательного процесса. Достигнув определённого эмоционального комфорта, студенты в значительной мере удовлетворяются достигнутым положением. Эмоциональная комфортность в рамках образовательного процесса способствует формированию эмоционально детерминированного габитуса. Выражаясь словами П. Бурдье, студент «обживает институции» [2; 3] - в нашем случае вузовское социокультурное пространство, - исходя из поисков эмоциональной удовлетворённости. Наиболее легко обрести её в рамках дружеских отношений на уровне студенческой группы. Эмоциональная удовлетворённость другими сторонами вузовской жизни поддерживается в том числе и за счёт пассивной позиции по отношению к факультетским и вузовским делам. Многие студенты предпочитают не вмешиваться в ход факультетских и вузовских событий, дабы не нарушить излишне активной деятельностью свой комфортный эмоциональный «гомеостаз» внутренней среды личности. Эмоциональная удовлетворённость способствует созданию определённой иллюзии о том, что самореализация во всех сферах происходит успешно. Нам думается, что в области получения профессиональных ЗУН, в области научной и общественной жизни эта иллюзия аналогична позиции страуса, спрятавшего голову в «песок» эмоционального комфорта.

Вывод

Можем заключить, что вузовская среда обладает высокой степенью жёсткости, каковая проявляется: в формализации и бюрократизации взаимоотношений ППС, администрации и студенчества, в невысоком интересе ППС и администрации к личностному потенциалу каждого студента и поиску индивидуализированных путей его раскрытия, в определённом отчуждающем субкультурном антагонизме между студентами и ППС, студентами и администрацией. Всё это приводит к замыканию студентов в рамках неформальных, формирующих эмоциональный комфорт солидаризующих практик внутри студенческой группы. Высокая жёсткость вузовской среды не позволяет в полной мере сформироваться такому интегральному качеству, как социальное здоровье личности студента во всём богатстве и целостности его характеристик.

Рецензенты:

Шаповалова Инна Сергеевна, доктор социологических наук, профессор кафедры управления персоналом НИУ «БелГУ», г. Белгород.

Трошихин Владимир Васильевич, доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой гуманитарных и социально-экономических наук АНО ВПО «Белгородский университет кооперации, экономики и права», г. Белгород.


Библиографическая ссылка

Гатило В.Л., Брейкина О.А., Ильин А.В. СОЦИАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ: РЕЗУЛЬТАТЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СРЕДИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ БЕЛГОРОДСКОЙ И ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТЕЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8916 (дата обращения: 18.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074