Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В ПРОСТРАНСТВЕ ХАРАКТЕРИСТИК «СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ – КОМПЕТЕНТНОСТЬ»

Фишман Б.Е. 1 Трухина О.А. 1 Мердеева Б.С. 1
1 ФГБОУ ВПО Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия, Би-робиджан, Россия
Процессы самосовершенствования педагога рассмотрены в пространстве «стратегическое целеполагание – компетентность», представляющем проекции его деятельности и профессиональной культуры. Сформирована трехуровневая модель этих процессов. В основании модели – совокупность однозначно понимаемых кон-кретных поведенческих индикаторов (проявлений). Предложен диагностический ин-струментарий, использующий самооценку педагогом набора отобранных проявлений и оценку этих проявлений его коллегами. Использование предложенного подхода позволило выявить закономерности процессов самосовершенствования педагога в рассматриваемом пространстве и наиболее вероятное развитие структуры каждого компонента.
Педагоги
процессы самосовершенствования
моделирование структуры
поведенческие индикаторы
диагностический инструментарий
развитие компонентов
развитие структуры компонентов
1. Зимняя И.А Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования //Аспирантура и докторантура РГГУ: сайт. – URL: http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758 (дата обращения: 21.06.11).
2. Куликова Л.Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы: учебное пособие. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2005. – 320 с.
3. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996. – 308 с.
4. Махдумова Д.Ф. Самосовершенствование как мультидисциплинарная проблема // Высшее образование сегодня. – 2008. – №6. – С.71-74.
5. Сластенин, В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издат. центр "Академия", 2002. – 576 с.
6. Фишман Б.Е., Трухина О.А.Приоритетные сферы профессиональной деятельно-сти и развитие профессионализма преподавателей вуза // Проблемы высшего образо-вания: материалы международной научно-методической конференции, Хабаровск, 17 – 19 марта 2010 г./ под. ред. Т.В. Гомза. – Хабаровск: Изд-во Тихоокеанского гос. ун-та, 2010. – С. 209-211.
Известно, что самосовершенствование педагога является одним из важнейших компонентов его профессиональной культуры и деятельности. Многочисленные исследования содержания этих процессов, факторов и условий их результативности выявили психологическую основу самосовершенствования, позволили оценить влияние таких процессов, как самоанализ, самооценка, саморефлексия (см., например, [2], [3], [4] и др.). Соответствующие модели описаны в литературе, однако они пока не содержат структуру рассматриваемых процессов в пространстве характеристик «стратегическое целеполагание - компетентность». С учетом происходящего компетентностно ориентированного обновления профессионального образования важность выявления такой структуры не вызывает сомнений.

Данное исследование было направлено на конкретизацию структуры процессов самосовершенствования педагогов в указанном пространстве.

Анализируя стратегическое целеполагание современных педагогов, можно получить, что они решают два комплекса основных стратегических задач: «1) строить образовательный процесс и совершенствовать его с учетом профиля профессиональной деятельности; 2) развивать собственную профессиональную педагогическую культуру» [6, с. 209]. Заметим, что такое же стратегическое целеполагание характеризует и деятельность школьных учителей [5].

Согласно И.А. Зимней, «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» характеризует его компетентность [1, с.1]. В указанной работе предложены три основные группы ключевых компетентностей: 1) относящихся к самому человеку как личности; 2) относящихся к взаимодействию с другими людьми; 3) относящихся к деятельности человека. В данном исследовании было решено ограничиться компетентностями первой и третьей группы[1].

Используя оба приведенных основания, можно сформировать следующее четырехкомпонентное представление оценок, отображающих процессы самосовершенствования (см. табл.1).

Таблица 1. Структура оценок, отображающих процессы самосовершенствования педагогов

Комплексы основных стратегических задач

Опыт социально-профессиональной
жизнедеятельности, относящийся

к самому человеку

к деятельности
человека

Строить и совер-
шенствовать образовательный процесс.

Человек
как профессиональный педагог

Профессиональная
 деятельность
 педагога

Развивать свою профессиональную педагогическую культуру.

Личностно-профессиональное
саморазвитие

Совершенствование своей
профессиональной
 деятельности

Моделирование процессов самосовершенствования педагогов должно опираться на систему сбора, обработки, анализа и представления необходимой информации. Для этого используются анкетирование, тестирование, собеседование, глубинные интервью, экспертное оценивание и др.

Сложность рассматриваемых процессов предопределила необходимость применения психологических, аксиологических, социологических, педагогических и других средств диагностики.

Большинство психологических и аксиологических методов, подходящих для диагностики процессов самосовершенствования (например, психосемантические методы, проективные методики, тест Куна-Макпартленда, методы исследования ценностных ориентаций), трудоемки. Они носят исследовательский характер, причем надежность и достоверность результатов зависят от опыта и квалификации экспериментатора.

Различные опросники, ориентированные на диагностику данных процессов, либо не обеспечивают детальность, необходимую для моделирования процессов самосовершенствования педагогов, либо не оптимальны по объему, либо содержат нечетко сформулированные утверждения и показатели.

По нашему мнению, необходимо разработать диагностический инструментарий, обеспечивающий потребности моделирования процессов самосовершенствования педагогов. Для этого было решено использовать трехуровневую модель этих процессов, на среднем уровне которой в качестве макрокомпонентов выступают четыре компонента, представленные в табл. 1, а на нижнем уровне - проявления этих компонентов. Формулировки конкретных проявлений (поведенческих индикаторов) определялись с учетом требований реальной возможности зафиксировать проявления, однозначности понимания их смысла и обеспечиваемости как самооценки, так и внешней оценки.

Из анализа научных публикаций и нормативных документов была получена исходная совокупность из 81 формулировки проявлений. Далее группа экспертов оценила качество формулировок, внесла необходимые корректировки и дополнила предложенный список, добавив 9 формулировок. После этого эксперты уточнили, каким макрокомпонентам соответствует каждое проявление. Это позволило для любого проявления определить функцию принадлежности рассматриваемым макрокомпонентам и сформировать совокупность 36 проявлений, в равной мере характеризующих макрокомпоненты.

В качестве примера приведем группу проявлений, большая часть функции принадлежности которых относится к макрокомпоненту «Человек как профессиональный педагог».

  1. Анализирует свои слабые и сильные профессиональные качества.
  2. Адекватно использует профессиональную терминологию в своей деятельности.
  3. Фиксирует в дневнике портфолио информацию об имеющихся у него профессиональных навыках и умениях.
  4. Составляет портфолио подтверждения своих профессиональных достижений (удостоверения, свидетельства, сертификаты, дипломы, грамоты, медали).
  5. Опирается в своей деятельности на современные психолого-педагогические концепции обучения и воспитания.
  6. Осуществляет эффективное руководство научно-исследователь­ской деятельностью студентов.
  7. Приходит на занятие с хорошо подготовленным материалом.
  8. Использует современные методики преподавания своей дисциплины.
  9. Оценивает свой профессиональный уровень на основе сравнения с опытом и методиками ведущих институтов.

Некоторые из представленных проявлений, в свою очередь, можно объединить по смыслу. В результате выявляется следующая структура состава данного макрокомпонента[2].

№1. Анализ своих профессиональных качеств (1).

№2. Фиксация своих профессиональных компетенций и достижений (3 и 4).

№3. Владение профессионально-методической компетенцией (5, 8 и 9).

№4. Руководство научно-исследовательской работой учащихся (студентов) (6).

№5. Подготовка занятий на хорошем уровне (7).

№6. Использование в своей деятельности адекватной профессиональной терминологии (2).

После отбора проявлений, сбалансировано представляющих все 4 рассматриваемых макрокомпонента, была сформирована анкета самооценки. В ней каждое из 36 проявлений было сформулировано в виде утверждения от первого лица. Педагог должен был оценить по отношению к себе (к своей деятельности), насколько часто было справедливым каждое утверждение, выбрав одну из оценок: «практически всегда»; «скорее часто, чем редко»; «скорее редко, чем часто»; «практически никогда»; «затрудняюсь ответить».

Для верификации полученных результатов была сформирована анкета оценки педагога его коллегами. В анкете каждое из 36 проявлений было сформулировано в виде соответствующего утверждения о конкретном педагоге. Сравнение результатов самооценки пилотажной группы (32 преподавателя) с результатами оценки «со стороны» показало, что в 29 случаях расхождения были статистически незначимы. Таким образом, доверительная вероятность адекватности самооценок составила 90,6 %.

Выборка, использованная в диагностическом эксперименте, составила 214 педагогов (в том числе, 96 преподавателей дальневосточных вузов и 118 учителей биробиджанских школ). Анализ с помощью критерия χ2 показал, что распределения оценок по 32 проявлениям для группы преподавателей и для группы учителей статистически значимо не отличаются, а по 4 проявлениям различия статистически значимы. Таким образом, с доверительной вероятностью 88,9 % было принято решение о моделировании процессов самосовершенствования педагогических работников на основе эмпирических данных объединенной выборки.

Для выявления закономерностей развития структуры компонента «Человек как профессиональный педагог» были рассмотрены 6 подгрупп самооценок. В первой из них наибольшей частотой характеризовалась только одна из шести представленных выше групп проявлений, во второй - две из шести, в третьей - три из шести, в четвертой - четыре из шести, в пятой - пять из шести, в шестой - все шесть. В первую группу вошло 42 объекта (20,0 %), во вторую - 37 (17,6 %), в третью - 65 (31,0 %), в четвертую - 41 (19,5 %), в пятую - 19 (9,0 %), в шестую - 6 (2,9 %).

Содержательная структура указанных групп представлена на рис. 1.

Рис. 1 отражает неравную вероятность распределения групп проявлений. Так, в 40,5 % всех случаев, попавших в первую подгруппу, наиболее часто встречается группа проявлений № 5 (подготовка занятий на хорошем уровне). Во второй подгруппе в 40,5 % случаев наиболее часто встречается группы проявлений № 5 и № 1 (анализ своих профессиональных качеств). В третьей подгруппе в 50,8 % случаев наиболее часто встречается группы № 5, № 1 и № 6 (использование в своей деятельности адекватной профессиональной терминологии). В четвертой подгруппе в 36,6 % случаев наиболее часто встречается группы № 5, № 1, № 6 и № 4 (руководство научно-исследовательской работой учащихся (студентов)). В пятой подгруппе в 47,4 % случаев наиболее часто встречается группы № 5, № 1, № 6 , № 4 и № 3 (владение профессионально-методической компетенцией).

Рис. 1. Закономерности развития структуры компонента «Человек как профессиональный педагог». В эллипсах указаны номера групп проявлений с наибольшей частотой. Над эллипсами даны удельные веса этих групп проявлений. Жирной линией выделен наиболее вероятный путь развития (показаны сочетания с удельным весом не менее 10 %).

Если предположить, что развитие структуры рассматриваемого ком­понента идет, развивая очередную группу проявлений, то полученные результаты можно интерпретировать как последовательность зон актуального развития. В частности, для компонента «Человек как профессиональный педагог» получена следующая последовательность: «Подготовка занятий на хорошем уровне» → «Анализ своих профессиональных качеств» → «Использование в своей деятельности адекватной профессиональной терминологии» → «Руководство научно-исследовательской работой учащихся (студентов)» → «Владение профессионально-методической компетенцией» → «Фиксация своих профессиональных компетенций и достижений».

Что касается макроструктуры процессов самосовершенствования педагогов, то использование для каждого макрокомпонента 9 проявлений позволило ввести 3 уровня развития макрокомпонента: 1 - низкий; 2 - средний; 3 - высокий. Были рассмотрены 4 подгруппы самооценок. В первой из них наибольшей частотой характеризовался один из четырех макрокомпонентов, во второй - два из четырех, в третьей - три из четырех, в четвертой - все четыре. В первую группу вошло 40 объектов (19,0 %), во вторую - 43 (20,5 %), в третью - 60 (28,6 %), в четвертую - 67 (31,9 %)[3]. В таком же предположении о последовательном развитии макроструктуры процессов самосовершенствования педагогов можно выявить следующую последовательность зон актуального развития: «Человек как профессиональный педагог» → «Личностно-профессиональное саморазвитие» → «Профессиональная деятельность педагога» → «Совершенствование своей профессиональной деятельности».

Уменьшение числа структурных компонентов (6 → 4) статистически обеспечивает возможность «проявить» детальную картину динамики зон актуального развития с учетом уровней этих зон. Такая картина хорошо согласуется с указанной выше последовательностью (см. рис. 2).

Рис. 2. Закономерности развития, определяющего динамику макроструктуры процессов самосовершенствования педагогов. В эллипсах указаны номера групп макрокомпонентов с наибольшей частотой. Над эллипсами даны удельные веса этих групп макрокомпонентов. Жирной линией выделен наиболее вероятный путь развития.

Данный рисунок показывает, что процессы самосовершенствования педагогов имеют вероятностную природу и могут реализовывать различные варианты развития. Вместе с тем, существование наиболее вероятного варианта развития создает основу для разработки эффективной системы сопровождения и поддержки процессов самосовершенствования педагогов.

Продолжая описанные исследования, нужно увеличить объем выборки и, как следствие, повысить достоверность получаемых результатов. Это позволит выявить различия процессов самосовершенствования, связанные со спецификой деятельности (учителя в общем образовании / преподаватели вузов).

Кроме того, представляет несомненный интерес применение данного подхода к задаче диагностики и моделирования готовности педагогов к профессионально-личностному самосовершенствованию (в пространстве характеристик, описывающих мотивационно-ценностные, волевые, рефлексивные, когнитивно-оценочные и организационные составляющие).

Рецензенты:

  • Наливайко Т.Е., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии профессионального образования ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет» (КнАГТУ), г. Комсомольск-на-Амуре.
  • Москвина Н.Б., д.п.н., доцент, профессор кафедры педагогики, заведующая отделом инновационного развития и сопровождения грандов ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» (ДВГГУ), г. Хабаровск.

Работа получена  08.08.2011.


[1] Компетентности второй группы стали объектом отдельного исследования.

[2] Отметим, что вопросы полноты состава указанной структуры тесно связаны с объемом перечня использованных проявлений. Дополнение состава означает соответствующее увеличение размера перечня проявлений, что нежелательно. В то же время вопросы достаточности состава указанной структуры могут решаться на основе специального исследования корреляций между различными составляющими структуры макрокомпонентов. Это тема отдельного исследования.

[3] В связи с некачественным заполнением 4 анкеты были забракованы, поэтому объем выборки составил 210 анкет.


Библиографическая ссылка

Фишман Б.Е., Трухина О.А., Мердеева Б.С. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В ПРОСТРАНСТВЕ ХАРАКТЕРИСТИК «СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ – КОМПЕТЕНТНОСТЬ» // Современные проблемы науки и образования. – 2011. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=4708 (дата обращения: 07.08.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074