Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

МЕТОДОЛОГИЯ И ДИДАКТИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

Крачун Г.П.
В статье представлена концептуальная модель дидактического базиса реализации стратегии компетентностного подхода, формирования всесторонне и гармонично развитой личности в образовательном процессе медицинского вуза. Формирование в сознании студентов соответствующих образов, двусторонних информационно-динамических связей образов с процессами познания, целеобразования системы психики, а также с личностными психологическими характеристиками позволяет осознанно усвоить знания, умения, навыки, гармонично развить личность студента.
компетенция
парадигма совершенствования
информационный поток
сознание

Все дело жизни - в сознании того, что есть жизнь, и в противодействии тому, что мешает ей.

Л.Н. Толстой

Человек бессмертен благодаря познанию. Познание, мышление - это корень его жизни, его бессмертия.

Г. Гегель

Период конца XX и начала XXI вв. характеризуется глубокими изменениями образовательных систем, в числе которых - смена целевой ориентации, уровневой организации учебного процесса, переход к разработке и применению новых интегральных методологических подходов и дидактических принципов при отборе, структурировании и проектировании содержания обучения.

Современная высшая медицинская школа находится в русле поиска и внедрения новых методов и технологий, направленных на реализацию основополагающих стратегий: компетентностного подхода, воспитания всесторонне и гармонично развитой личности с активной социальной ориентацией в жизни.

Актуальность проблемы методологии и дидактики обучения и воспитания в медицинском вузе состоит в том, что до сего дня отсутствует обоснованная теория содержательных основ профессионального образования, хотя отдельные аспекты теории получили свое решение (мировоззренческий принцип; деятельностный подход; личностно ориентированное образование и др.).

Недостатком этих подходов является то, что они ориентированы главным образом на отдельные аспекты жизнедеятельности индивида. В них недостаточно используются принципы интегрального и системного подходов, например, в направлении решения задач совершенствования методологии и дидактики высшей школы в новых условиях социума. В условиях кризисного и нестабильного социума возрастает актуальность и потребность в разработке и применении новых подходов к целостному определению и пониманию структурно-функциональных основ системы психики человека (ибо именно на них зиждется познавательный процесс; они определяют и регулируют процессы жизнедеятельности в интегрально-адаптивной форме); оценке роли ее уровней и подсистем в методологии и дидактике обучения и воспитания в вузе.

В контексте вышеизложенного, актуальность работы состоит в том, что применение предложенной нами методологии, основанной на интегральном подходе к сознанию, личности, деятельности индивида, учете двусторонних информационно-динамических связей между ними с образованием подсистем интеграции, наличие входа в систему психики со стороны психического образа и выхода из нее на уровне результатов деятельности - все это позволяет построить на интегральной основе структуру и логическую организацию форм и способов целостной системы познавательного процесса субъекта обучения в вузе в виде концептуальной модели.

Указанная методология представляет преподавателю возможности: построить содержание образовательного процесса в его интегрально структурированном и системообразующем виде - на уровнях и проявлениях сознания, личности, деятельности; осуществить - с учетом указанных уровней познавательного процесса - направленное применение арсенала дидактических принципов; оценить результативность дидактики в образовательном процессе - на уровне сознания, личности, результатов деятельности. Наряду с этим, преподаватель может исследовать динамику познавательного процесса, выявить его особенности, разработать план действий по выравниванию учебного процесса как у отдельных студентов, так и в академической группе в целом.

Цель настоящей работы - разработка и применение методологического и дидактического подходов на путях повышения профессиональных компетенций, гармоничного развития личности при обучении в медицинском вузе - на базе системного построения и применения интегральной структурно-функциональной системы психики, обеспечивающей весь ход познавательного процесса - от формирования у индивида психического образа (вход в систему) и до результата деятельности (выход из системы) - в виде концептуальной модели.

Для достижения поставленных целей мы сосредоточили наши усилия на решении следующих задач:

- на основе интегрального подхода построить открытую целостную концептуальную модель структурной организации и путей регуляции информационно-динамических процессов в системе психики человека, которые в целом отражают ход и этапы реализации познавательного процесса в образовательной деятельности медвуза;

- на базе методологического подхода охарактеризовать местоположение и особенности участия психического образа в многоуровневом (сознание; личность; деятельность индивида) саморегулировании системы психики в учебном процессе;

- предложить оптимальные дидактические подходы и принципы, позволяющие эффективно реализовать методологический базис, обеспечить повышение профессиональных компетенций и гармоничное развитие личности будущего врача.

Парадигма совершенствования преподавания в медвузе учений и теорий медицинской науки требует сформировать у будущих врачей преемственность, системообразующие взаимосвязи между медико-биологическим, клиническим и профилактическим блоками дисциплин учебного плана, используя новые подходы методологии и дидактики, положения субъекта познания в выраженно нестабильном социуме. Важность и целесообразность этого пути обусловлена тем, что на завершающей стадии познавательного процесса в сознании студента должно быть сформировано глубокое и целостное осмышление всех аспектов исследуемой теории [7, 14]. При этом фундаментальный и прикладной аспекты в сознании студента должны быть представлены в интегральном единстве - в форме целостного психического образа [5, 6]. По мысли автора работы [15, с. 91], «сознание является совокупностью чувственных и умственных образов, предстающих перед человеком в его «внутреннем опыте» и предвосхищающих его практическую деятельность».

Сознание является высшей формой психического отражения мира. К главным функциям сознания мы относим: образную (субъективно-отражательную), познавательную, целеобразовательную. Как следует из рис. 1, психический образ, отображая мир в сознании, участвует в формировании целей поведения, предвидимой картины будущего, вереницы событий грядущего, а также образное представительство в них индивида (например, в форме Я - субъекта и Я - объекта).

Образ содержит осознаваемые и неосознаваемые элементы, которые вступают во взаимосвязь внутри образа посредством информационных переходов. От их взаимодействия зависят процессы и преобразования образа, регуляция действий субъекта и их результативность.

В ходе деятельности либо познавательного процесса вербально-логические процессы рефлексии определяют у индивида осознанное отражение. Глубоко и всесторонне осознанный образ может стать весьма весомой целью (и даже образом цели жизни!), к жизненному воплощению которой устремляется все без остатка существо субъекта.

Многомиллионная эволюция мозга обеспечила на базе образной деятельности развитие мышления - одного из главных факторов когнитивного (познавательного) процесса.

p

Рис. 1. Информационно-динамическая модель многоуровневой саморегуляции системы психики индивида кольцевыми прямыми и обратными информационными потоками - на уровнях сознания, личности, деятельности и их атрибутов - с выходом на конечный результат субъекта деятельности.

Стрелки - направления информационных потоков, обеспечивающих субординацию и координацию программирующих и регуляторных механизмов психики индивида. Цифрами 1-6 обозначены кольцевые подсистемы регуляции, обеспечивающие анализ и обмен информацией, выявление в ее потоках индивидуально значимой информации - для механизмов сознания, личности, деятельности и ее конечного результата.

На рис. 1 представлена информационно-динамическая модель организации саморегуляции у индивида системы психики - на уровнях сознания, личности, деятельности и их атрибутов.Саморегуляция обеспечивается информационными потоками по кольцевым - прямым и обратным - связям. Подсистемы относятся к классу открытых (на рис. 1 обозначены цифрами 1-6), что позволяет информации динамически вносить вклад в механизмы сознания, личности, деятельности, и, в конечном итоге, определять результаты деятельности индивида.

Из рис. 1 следует, что сознание индивида в своей целостной работе по отражению мира в системе психики индивида имеет функциональные связи с процессами: познания; формирования целей поведения и деятельности; формирования психических образов. Каждый из указанных процессов сложно структурирован, образует две кольцевые подсистемы регуляции, обеспечивающие анализ и обмен информацей, а также выявление в указанных потоках индивидуально значимой информации - как для самих механизмов сознания, так и личности, деятельности, что, естественно, оказывает влияние на конечный результат деятельности (на рис. 1 указанные кольцевые подсистемы обозначены цифрами 1 и 2).

Психический образ, как это следует из рис. 1, сложно структурирован, формирует функциональные связи с познавательными процессами мышления, восприятия и др., выстраивает текущие и перспективные цели, определяющие личностную характеристику проявлений - адекватно времени и пространству.

На рис. 1 видно, что блок «Сознание», совместно с подсистемами 1 и 2 напрямую связан с блоком «Личность» - с его характеристическими атрибутами (психические свойства; психические состояния). Сами же подсистемы регуляции 1 и 2 блока «Сознание» через «Цели» и «Познание» включают кольцевые подсистемы 3 и 4 - через психические свойства личности (характер, способности, темперамент) и ее психические состояния (настроение, динамичность, активность и др.).

Итак, психические образы, формируя напрямую отраженные (субъективные, и поэтому идеальные) образы мира, определяют направленность и поисковые возможности познания, с одной стороны; с другой - определяют цели реагирования и поведения. И только сознание индивида, опираясь на работу кольцевых подсистем 1 и 2 , выстраивает в своем окончательном виде осознанные цели и осознанные образы этих целей, которые становятся жизненными ориентирами для личности.

Как следует из рис. 1, личность, сообразно поступившей информации из блока «Сознание», а также на основе конечной информации из подсистем 3 и 4 , реализует на практике цели - после фильтрации информации в подсистемах 5 и 6. Запуску «Деятельности» предшествует информационно-энергетическая функция цепи: «Психический образ», «Сознание», «Личность». Деятельность, следовательно, реализовывается в результатах, которые, в свою очередь, отражают потребности личности, и, в свою очередь, определяют последующую деятельность личности сообразно динамике явлений мира, определяемых изначально психическими образами (и в целом блоком «Сознание»). Последний механизм реализовывается через прямые и обратные связи «Результата» с блоками «Личность», «Сознание», с выходами на «Психический образ».

В случае несоответствия результатов деятельности целям, личностным установкам - в связи с изменением в мире индивида - цикл системы психики с вводом подсистем 1-6 и соответствующих блоков - запускается вновь, что и обеспечивает получение результатов сообразно новым потребностям личности и новым условиям внешнего и внутреннего мира индивида.

В соответствии с впервые представленной нами концептуальной моделью системы психики индивида, совершенно очевидно, что в образовательном процессе педагог имеет богатый арсенал точек приложения своего профессионального потенциала. В первую очередь его усилия направлены на формирование механизмов сознания. При этом преподаватель использует инструментарий должного программирования и формирования психических образов, активизации познавательных процессов и целеобразования - адекватных будущей профессии студента и ее реальным задачам в практической деятельности.

Основываясь на модели (рис. 1), преподаватель адресует свои усилия к «Личности»; анализирует ее возможности с точки зрения «Психических свойств» и «Психических состояний». В необходимых случаях педагог оказывает личности поддержку, уделяет дополнительное время для поддержания атрибутов «Сознания» и коррегирования личностных установок и самого целеобразования. Этими действиями преподаватель стремится привести в соответствие сознание и личность индивида в направлении адекватной реализации деятельности - сообразно целям обучения, выработки у студента соответствующих знаний, умений и навыков - для его результативной реализации в рамках задач будущей профессии врача.

Возникает вопрос: каково местоположение, характер участия психического образа в многоуровневом саморегулировании системы психики в учебном процессе?

Психический образ, будучи сформированным в сознании студента в процессе реализации учебного плана, отражает в субъективном и многоуровневом виде соответствующее учение, блоки знаний, умений, навыков - в фундаментальном, клиническом, профилактическом аспектах.

Сформированный в вузовской аудитории (у постели больного) психический образ не остается стационарно-стабильным в пространстве и во времени. Согласно работе [5, с. 91-92] его энергия «направлена на активацию мозга и всего организма задолго до завершения конкретных ответных поведенческих актов». Главными направлениями активации являются: эмоционально-мотивационный аккомпанемент и ритм деятельности; перебора информационных процессов в блоках памяти; этапы принятия решения по поводу того или иного действия; формирование всей программы целенаправленного действия на основе спрогнозированного в сознании результата поведения (действия)» [5]. Использование педагогом инструментария направленной активации психического образа в рамках указанных направлений - важный дидактический путь совершенствования и повышения качества педагогического процесса.

Психический образ может быть активирован преподавателем путем применения проблемного подхода, что, естественно, оптимизирует дидактику и совершенствует процесс обучения. У студента, корректно сформированный преподавателем психический образ, приобретает функцию активного источника побудительных мотивов на этапах учебного процесса - к саморазвитию, к совершенствованию комплекса практических навыков. Сформированные в сознании студента психические образы вбирают «в себя все этапы корректно отработанного процесса обучения, в результате которых формируется весь набор знаний, навыков и умений - как компьютеризированная программа применительно к будущим действиям в жизни» [5, с. 92]. В такой программе воплощена комплексная интеграция отдельных дисциплин - с учетом их междисциплинарных связей; их преемственности и взаимообусловленности - в динамике возникновения и развития патологии. Этот же путь позволяет преподавателю представить системную целостность и единство в понимании студентом ряда теорий, учений медицины [9].

Итак, с учетом вышеизложенного, в процессах познавательной деятельности имеет место построение в сознании студента психического образа - как феномена психического (идеального, субъективного) отражения [2, 4, 8, 12, 13, 15, 17] объектов, предметов, явлений мира; как «идеального продукта» работы целого мозга - «компьютеризированной программы» [5], содержащей в интегральном виде систему знаний, умений, навыков на индивидуальном уровне, сформированных на этапах образовательного процесса - применительно к будущим врачебным действиям в жизни.

Психический образ, располагаясь на входе представленной нами модели, в образовательном процессе выполняет функцию дидактического императива, поскольку его реализация формирует результирующий вектор, позволяющий преподавателю не только оценить ход и результативность учебного процесса, но активно и целенаправленно влиять на сознание, личность, деятельность студента.

С точки зрения представленной методологии компетентностного подхода, формирование психического образа в сознании студента не является конечным этапом образовательного процесса в медицинском вузе. Необходимо учесть, что образ является органической принадлежностью сознания субъекта жизнедеятельности - индивида, обладающего своей собственной - индивидуальной и неповторимой позицией в мире, комплексом знаний и осознанных представлений о себе и мире, трудовыми навыками и моделями действий [4, 8, 11, 14, 15]. Поэтому психическое отражение в форме психического образа всегда субъективно. Ряд исследователей выделяют уровни формирования отражения: сенсорно-перцепторный; представлений; вербально-логический [4, 8, 11, 16]. Отсюда следует, что преподавателю должна принадлежать активная дидактическая роль на каждом из уровней психического отражения.

И если первые два уровня методологически формируют процессы образного отражения и преимущественно чувственного познания, то третий уровень отражения характеризуется возникновением понятий, которые входят в систему понятийного мышления и рационального познания индивидуума [7, 14,]. В этой связи, третий уровень следует рассматривать как результирующий; он порождает у индивида возможность оперировать обобщениями и абстракциями, определяющими принятие решений, и, по сути, является методологическим прологом будущей системы (планов) действий субъекта в мире. Рациональная компонента психического образа в конечном итоге определяет систему опережающего отражения в сознании субъекта будущих событий, его действий внутри этих событий (антиципация) [10]. На основе образа формируется «модель потребного будущего» [3, с. 85] как биологическая цель.

Если рассматривать когнитивный (познавательный) процесс в его динамическом (пространственно-временном) выражении, то становится очевидным, что его структура определяется как чувственным, так и рациональным компонентами, образующими в пределах методологической системы единый монолит, который и обеспечивает всю полноту отражения психическим образом явлений и предметов мира.

Дидактически и методологически искусство преподавателя характеризуется тем, что он опирается в своем педагогическом труде на оба компонента монолита, что, в свою очередь, позволяет студенту сформировать чувственно-рациональное осмышление всех сторон дисциплины, ее межпредметные характеристики и связи, значимость в практической деятельности, свое место и план действий в будущем. Сочетание чувственных и логических компонентов психического образа у студента определяется преподавателем - индивидуально по отношению к каждому студенту. Через первичное построение психического образа - природа, используя механизмы целого мозга, создает у субъекта основу для последующей рефлексии - процесса предметного осознания человеком уже сформировавшегося знания [13, 15], своих связей и практических отношений с миром, критического анализа элементов содержания имеющегося у человека знания [1, 3, 15].

Наполняя психический образ в образовательном процессе, и переводя его в новое качество, преподаватель с неизбежностью активизирует у студента научный вид рефлексии, которая помогает в предметном осмыслении студентом новых знаний, путей и способов их применения в будущем. Отсюда важная дидактическая роль преподавателя в реализации у студента рефлексии - принципа мышления [1, 3, 13, 15], ориентированного на самопознание и критическую оценку его содержательных аспектов. Как мы полагаем, психический образ, последующие сложные аналитические процессы рефлексии формируют двусторонние взаимосвязи, что в целом помогает оценить студенту уровень собственного познания дисциплины, характера межпредметных связей и само изучаемое в вузе учение, т.е. имеет место формирование познавательного самосознания у студента, критической оценки уровня собственного знания. Важно и то, что указанные двусторонние связи вносят свой вклад в процессы человеческого мышления и поведения в обществе.

С учетом представленной концептуальной модели (рис. 1) системы психики, основу которой составляет интегральное структурно-функциональное единство психического образа, сознания, личности, деятельности, воплощаемое в достигаемых конечных результатах обучения, дидактика обучения и воспитания на всех стадиях учебного процесса в медицинском вузе может быть дополнена следующими принципами:

- принцип единства и неразрывной связи структуры и функции на всех уровнях - от глубинного ионно-молекулярного и до организменно-популяционного;

- принцип изучения теорий и учений медицины с позиций системного подхода и системной целостности;

- принцип структурно-функциональной совместимости элементов и органов как фактора их системной интеграции, направленной и предназначенной природой для выполнения целенаправленной и завершенной - по результату - работы;

- принцип жизнеспособности - как отражение единства и системной целостности структуры и функциональных механизмов органа (кость, сустав, мышца и др.), его кровоснабжения и иннервации;

- принцип проблемного обучения в преподавании теорий и учений медицины - на всех этапах их изучения (анатомическом, онто-филогенетическом, гистологическом, цитологическом, физиологическом, клиническом, профилактическом);

- принцип системообразующей роли органов и систем в жизнедеятельности организма, его адаптации к факторам среды, вклада в общественное здоровье народонаселения;

- принцип выделения неясных и нерешенных проблем в изучаемых учениях и теориях медицины; акцент на возможных путях и способах решения этих проблем в будущем;

- принцип формирования в сознании студентов жизненного приоритета здоровья как одной из важнейших общечеловеческих ценностей, воспитания здорового образа жизни и активной жизненной позиции - как пути сохранения системной целостности, высокой работоспособности всего организма в целом;

- принцип единства индуктивного и дедуктивного подходов в анализе всех современных учений и теорий медицины.

В заключение отметим, что преподавание в медвузе уже на младших курсах должно осуществляться с учетом и на основе преемственности и взаимосвязи медико-биологических, элементов клинических и профилактических дисциплин, что позволит целостному и системному восприятию студентами учений и теорий, пониманию их значения для жизнедеятельности человека, вкладу в характеристики общественного здоровья населения региона и государства.

Несомненно, что эта задача не может быть решена сама собой. Её реальное решение в стенах медвуза требует и от самого преподавателя неустанного труда в направлении роста и совершенствования собственного профессионализма, саморазвития, движения на путях расширения и углубления научного, учебно-методического базиса и кругозора, что в целом формирует и поддерживает призвание преподавателя к педагогической работе в медвузе, определяет труд преподавателя в стенах вуза как любимое и первостепенное дело всей его жизни.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Барулин В.С. Социальная философия: Учебник / Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 560 с.
  2. Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. - 216 с.
  3. Граневский В.В., Тащук В.Г. Философия: Учебное пособие. - Тирасполь: Б.и., 2008. - 248 с.
  4. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической реуляции деятельности / Отв. ред. докт. психол. наук, проф. Ю.М. Забродин. - М.: Наука, 1986. - 174 с.
  5. Крачун Г.П. Анатомо-физиологические механизмы формирования зрительного психического образа у детей: Учебное пособие. - Кишинев: Штиинца, 1990. - 102 с.
  6. Крачун Г.П. Психологические аспекты обучения и воспитания в медицинском вузе // Проблемы медицины и здравоохранения: Прошлое, настоящее, будущее / Межвед. сборник науч. трудов / Отв. ред. докт. мед. наук, профессор В.А. Шуткин. - Вып. 2. - Тирасполь: ГУИПП «Типар», 2004. - С. 161-167.
  7. Кумпф Ф., Оруджев З. Диалектическая логика: Основные принципы и проблемы. - М.: Политиздат, 1979. - 286 с.
  8. Леонтьев А.Н. // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. №2. С. 3.
  9. Лисицын Ю.П. Здоровье населения и современные теории медицины / Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Медицина 1982. - 328 с.
  10. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. - М.: Наука, 1980.- 279 с.
  11. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 444 с.
  12. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под. ред. Е.Д. Хомской. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1979. - 320 с.
  13. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. - М.: Наука, 1990. - 221 с.
  14. Никифоров А.Л. Познание как отражение и понимание // Загадка человеческого понимания / Под общей ред. А.А. Яковлева; Сост. В. П. Филатов. - М.: Политиздат, 1991. - С. 259-264. - (Над чем работают, о чем спорят философы). - 352 с.
  15. Поморцев О.Н. Основы общей и медицинской психологии: Учебное пособие.- Тирасполь: РИО ПГУ, 1998. - 255 с.
  16. Смирнов С.Д. // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1981. №2. С. 15.
  17. Тарасова М.В. // Успехи современного естествознания. 2010. №9. С.239.

Библиографическая ссылка

Крачун Г.П. МЕТОДОЛОГИЯ И ДИДАКТИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2010. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=4500 (дата обращения: 26.09.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074