Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

АКТИВИЗАЦИЯ ЛЕКЦИОННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Давиденко Е.С. 1
1 Национальный исследовательский университет «МИЭТ», Институт лингвистического и педагогического образования
В статье рассматривается проблема кризиса лекционной формы обучения, обусловленного несоответствием традиционной вузовской лекции принципам личностно ориентированного и компетентностно-деятельностного подходов в обучении, согласно которым формирование профессиональной компетентности специалиста в личностно значимой деятельности признается приоритетной целью образования. Обсуждаются пути преодоления таких недостатков традиционной лекционной формы обучения, как монологичность, пассивность, отсутствие обратной связи, посредством активизации познавательной деятельности студентов на лекции с помощью интерактивных методов и электронных средств обучения. Высказывается мнение, что использование электронных средств обучения и комбинирование на занятии информационной насыщенности традиционной лекции с мотивирующим эффектом активных и интерактивных стратегий обучения могут способствовать совершенствованию лекционной формы обучения в вузе, преодолению ее монологичности и пассивности, налаживанию системы обратной связи. Даются рекомендации по подготовке и проведению таких видов интерактивных лекций, как лекция-пресс-конференция, лекция с вкрапленными заданиями, лекция-семинар. Предлагаются варианты использования электронных приложений Kahoot! и Google Forms в качестве инструментов организации более эффективной работы студентов над контрольными вопросами в конце лекции. Подчеркивается необходимость дальнейшего совершенствования материально-технической оснащенности учебного процесса и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.
лекционная форма обучения
активные и интерактивные методы обучения
электронные средства обучения
интерактивная лекция
система обратной связи
1. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Столяренко Л.Д., Самыгин С.И., Сучков Г.В., Столяренко В.Е. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие для студентов и аспирантов высших учебных заведений. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.
2. Садеков Р.Р., Левченко В.В. Недостатки лекции как части семинарской формы обучения в современных вузах // Дискуссия. 2013. № 9 (39). С. 176-178.
3. Остапенко И.А., Кроливецкая И.Е. Недостатки лекционной формы обучения и пути их преодоления // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 23. С. 77-81. [Электронный ресурс]. URL: http://e-koncept.ru/2016/56397.htm (дата обращения: 08.08.2019).
4. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. М.: Логос, 2012. 448 с.
5. Вавилова Л.Н., Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М: Издательский центр Академия, 2008. 176 c.
6. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Пер. с англ. 3.С. Замчук. СПб.: Экономическая школа, 2001. 256 с.
7. Полянин А.Р., Коротун С.Н. Методика использования презентации на лекции в вузе: современный дискурс // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1. № 4 (41). С. 172-184.
8. Ражина Н.Ю. Методические особенности использования мультимедийного сопровождения лекций в вузе // Омский научный вестник. 2010. № 2 (86). C. 217-219.
9. Чикина Ю.Ю. Особенности использования активных форм организации лекционных занятий с использованием информационных технологий // Научные ведомости БелГУ. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 27 (170). C. 204-210.
10. Давиденко Е.С. Электронные информационные карты для подготовки студентов к иноязычному профессиональному общению // Информационно-коммуникационные технологии в лингвистике, лингводидактике и межкультурной коммуникации: Сб. статей. Вып. 6. М.: Центр дистанц. образования: Факультет иностр. яз. и регионоведения МГУ имени М. В. Ломоносова; Изд-во «Университетская книга», 2014. С. 283-288.

Много критики направлено сегодня в адрес традиционной вузовской лекции. Исследователи отмечают, что кризис лекционной формы обучения обусловлен в первую очередь тем, что данная форма обучения не соответствует принципам личностно ориентированного и компетентносто-деятельностного подходов в обучении, согласно которым формирование профессиональной компетентности специалиста в личностно-значимой деятельности признается приоритетной целью образования. Противники лекционного изложения материала отмечают различные недостатки этой традиционной формы обучения, в том числе монологичность лектора, пассивность аудитории, отсутствие обратной связи [1–3].

Действительно, монологичность может быть характерной чертой лекции, в частности и преподавателя как личности и профессионала в целом. Угасание способности к диалогу, индифферентность и отсутствие гибкости являются профессиональными деформациями преподавателей. Американский писатель-юморист Джеймс Г. Борен остроумно заметил, что среди преподавателей большинство составляют те, кто не прервет чтение своих лекций по навигации, даже если корабль уже тонет. Монологичность лектора ведет к пассивности аудитории. Студенты не чувствуют себя равноправными субъектами учения, не выстраивают собственные личностные смыслы на основе полученной информации. Они лишь делают вид, что слушают, записывают и запоминают материал. Отсутствие взаимодействия между лектором и обучающимися означает отсутствие обратной связи, без которой невозможен прогресс в обучении. Без своевременного, конструктивного, объективного отклика преподавателя на действия студента эффективность любой формы обучения не может быть высока.

В этой связи в научно-педагогической литературе высказывается мнение, что лекция должна быть заменена другими формами организации обучения. Однако без лекций обучающимся трудно самостоятельно найти ориентиры в огромном массиве фактов, сопоставить противоречивые концепции, систематизировать материал. Кроме того, личное эмоциональное воздействие лектора на студентов, сотворчество и истинный диалог (взаимообмен и взаимообогащение личностными смыслами) играют важную роль в образовании и воспитании будущих профессионалов. «Лекция – очень эффективная форма систематического, живого, непосредственного контакта всего богатства личности преподавателя с внутренним миром студента», – отмечает Ф. В. Шарипов [4, c. 145].

Цель данной статьи – наметить пути преодоления недостатков традиционной лекционной формы обучения за счет активизации познавательной деятельности студентов.

Материал и методы исследования

Для выявления недостатков лекционной формы обучения в 2019 г. нами был проведен опрос 30 студентов второго курса Института лингвистического и педагогического образования Национального исследовательского университета «МИЭТ» (ИЛПО НИУ МИЭТ). Результаты анкетирования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты анкетирования студентов ИЛПО НИУ МИЭТ

№ п.п.

Вопросы анкеты

Варианты ответов

Результаты в %

1.

В какой форме обычно проходят лекционные занятия?

а) в традиционной (мел, доска)

27

б) с использованием электронных средств обучения

73

2.

Как организовано взаимодействие между студентами, а также между лектором и студентами?

а) слабое взаимодействие

87

б) активное взаимодействие

13

3.

Насколько регулярно Вы получаете обратную связь от лектора?

а) редко

90

б) регулярно

10

 

Анкетирование показало, что, хотя лекции обычно проводятся с использованием электронных средств обучения, они не являются интерактивными в полном смысле слова. Респонденты отмечают низкий уровень взаимодействия между участниками образовательного процесса и слабую обратную связь.

Как исправить сложившуюся ситуацию? Представляется целесообразным активизировать познавательную деятельность студентов на лекции с помощью интерактивных методов и электронных средств обучения.

Напомним, что если положить в основу типологии методов обучения роль студента в процессе обучения, то можно выделить три группы методов: пассивные, активные, интерактивные. Активные и интерактивные методы в большей степени вовлекают студентов в работу на занятии, чем пассивные методы. В случае применения активных методов приведение обучающихся в состояние активности в обучении построено в основном на взаимодействии с преподавателем (диалоге). В случае применения интерактивных методов студенты больше общаются друг с другом (участвуют в полилоге) [5, 6]. В полилоге происходит устный или письменный обмен информацией, в ходе которого процессы восприятия и порождения информации могут чередоваться или накладываться друг на друга. Обучающиеся могут говорить и слушать одновременно, максимально эффективно используя учебное время. Активные и интерактивные методы в наибольшей степени отвечают принципам личностно ориентированного и деятельностно-компетентностного подходов, так как они предполагают обучение в сотрудничестве, причем и студенты, и преподаватель являются субъектами учебного процесса. Комбинирование на лекции традиционной информационной насыщенности с мотивирующим эффектом активных и интерактивных стратегий позволяет преодолеть указанные выше недостатки лекции в вузе.

Кроме того, для повышения эффективности вузовских лекций в условиях информатизации перспективным представляется использование электронных средств обучения (ЭСО). Современные лекции немыслимы без мультимедийных презентаций, демонстрации видеороликов, использования интерактивной доски [7, 8, 9]. Но, как показало анкетирование, одно только применение ЭСО не превращает традиционную лекцию в интерактивную. Для повышения эффективности образовательного процесса электронные средства должны использоваться для обеспечения истинного диалога с обучающимися.

Результаты исследования и их обсуждение

Рассмотрим вначале некоторые виды интерактивных лекций, с помощью которых, на наш взгляд, можно преодолеть недостатки традиционной лекции, дадим методические рекомендации по подготовке и проведению таких лекций. Затем исследуем дидактические возможности некоторых электронных средств обучения.

Лекция-пресс-конференция является воплощением активных методов обучения. Она проходит в виде ответов преподавателя на вопросы студентов, заданные по определенной теме. Успешное проведение лекции-пресс-конференции требует соблюдения определенных этапов. На первом этапе лектор объявляет студентам тему лекции и рекомендует материалы для самостоятельной проработки дома. Преподаватель объясняет студентам, что их задачей является не только самостоятельное изучение материала, но и формулирование одного-двух вопросов, на которые они хотели бы получить ответ преподавателя. На втором этапе студенты работают дома и, изучив предложенный материал, готовят вопросы. Эти вопросы они могут прислать преподавателю в электронном виде заранее или принести с собой на лекцию. И, наконец, на третьем этапе преподаватель проводит лекцию.

Форма проведения такой лекции зависит от того, ознакомился ли преподаватель с вопросами студентов заранее или нет. Если преподаватель получил вопросы студентов заранее, то лекция читается как целое, связанное изложение проблемы, в процессе которого формулируются ответы. Если студенты принесли вопросы с собой на занятие, то лекция проводится как брифинг, то есть на все вопросы, задаваемые слушателями, даются краткие ответы. Подобная лекция носит характер блиц-игры. Слушатели могут задавать провокационные вопросы. Преподаватель обязательно должен отвечать на любой вопрос. Такая лекция может стать своего рода экзаменом для самого педагога. Лектор должен не только в совершенстве владеть материалом, но и уметь устанавливать контакт с аудиторией, обладать быстрой реакцией и чувством юмора. За отдельные, наиболее удачные вопросы преподаватель может поощрить авторов бонусными баллами.

Интерактивная лекция-пресс-конференция позволяет активизировать самостоятельную работу и мыслительную деятельность студентов. Помимо этого, проведение лекций-пресс-конференций дает возможность преподавателю получить обратную связь, узнать, с какими трудностями столкнулись студенты в понимании различных вопросов темы, и помочь им глубже усвоить материал.

Лекция с вкрапленными заданиями сочетает традиционную форму с элементами интерактивности. Мы полагаем, что такая лекция обладает большим потенциалом активизации внимания, мышления, познавательной деятельности студентов. В отдельной лекции можно использовать либо только какое-то одно вкрапленное задание, либо несколько разных.

Например, можно использовать составление студентами контрольных вопросов. Лекция останавливается, студенты делятся на команды и, опираясь на конспекты, придумывают три вопроса к прослушанному отрывку лекции. По истечении некоторого времени выбирается одна команда, и ее представитель зачитывает вопрос. Студенты из других команд отвечают на него. Другим интерактивным заданием является аннотирование. Студентам дается задание написать аннотацию представленной преподавателем информации (отрывка лекции). Затем студенты объединяются в команды и выбирают лучшую аннотацию в своей команде. Лучшая аннотация от каждой команды зачитывается вслух перед всей аудиторией, и путем аргументированного обсуждения выбирается самая лучшая аннотация данного отрывка лекции. Можно практиковать составление в командах интеллект-карт (mind maps). После составления карты происходит ее публичная защита. Карты, конечно, можно составлять как от руки, так и с помощью электронных инструментов [10]. Эффективными также представляются решение небольших ситуационных задач (case study) или просмотр и разбор видеофрагментов по теме лекции. Ну и, наконец, можно дать учащимся возможность попробовать себя в роли преподавателя – использовать студенческие мини-проекты (мини-презентации). Студенты под руководством преподавателя готовят дома нужный материал и представляют его во время лекции в течение нескольких минут, пробуя себя в роли лектора. Их презентации обсуждаются аудиторией.

Лекция-семинар наиболее эффективна, если количество обучающихся не превышает 30 человек. Такая модель обучения также известна как «перевернутый класс» (flipped classroom).

Студентам заранее высылают текст лекции в электронном виде и список вопросов, которые являются дискуссионными и подлежат обсуждению, предлагается также перечень источников для изучения. Ребята должны изучить необходимые материалы, сформировать свое отношение к материалу и затем во время лекции аргументированно его отстаивать.

При использовании данного вида лекции преподавателю нужно быть готовым к тому, что, особенно в первое время, «перевернутый класс» может не получить поддержки у студентов. Некоторые из них могут намеренно бравировать незнанием. Другие, ответственно подходящие к подготовке домашнего задания, могут отнестись формально и просто пересказывать то, что прочли. Задача преподавателя – последовательно и терпеливо объяснять студентам, что требуется критическое отношение к прочитанному, что для аргументированного высказывания по теме лекции необходимы тщательная подготовка, высокий уровень общего развития, знание не только данной темы, но и ранее пройденного материала, широкий кругозор и начитанность.

Для снятия психологических трудностей и поддержания мотивации преподаватель может предложить студентам работать в малых группах и вступать в дискуссию с другими группами. При хорошей организации лекция-семинар позволяет развить у обучающихся умение оперативно анализировать материал, выступать в роли оппонентов, вести свободный обмен мнениями, взаимодействовать в команде, самостоятельно работать над развитием интеллекта, повышением культурного уровня.

Как уже указывалось выше, по форме лекции могут достаточно сильно отличаться одна от другой, но существуют общие требования, применимые к любой лекции. Одним из них является поддержание обратной связи. Именно наличие постоянной обратной связи и создает феномен интерактивности при чтении лекций. Проверка готовности студентов к лекции, обращение к аудитории за «подсказкой», поощрение интересных вопросов, заданных студентами во время лекции, бонусными баллами, просмотр конспектов по ходу лекции, обращение к студентам для выстраивания ассоциативных связей, подкрепления теории примерами из практики, предоставление возможности студентам самостоятельно сделать обобщение/вывод, наблюдение за эмоциональной реакцией аудитории важны для любой лекции.

Традиционным средством обратной связи на лекции является также контрольный вопрос или серия контрольных вопросов, которые задаются студентам на последних минутах лекции. Вопросы предполагают устный ответ с места или письменные ответы на отдельном листе. Последующий анализ ответов позволяет преподавателю выяснить, насколько хорошо студенты усвоили материал, и выявить отсутствующих.

Мы предлагаем использовать такие электронные средства обучения, как мобильное приложение Kahoot! и сервис Google Forms для того, чтобы более эффективно организовать работу над контрольными вопросами в конце лекции.

Мобильное приложение Kahoot! рассчитано на применение в мультимедийной аудитории – преподаватель показывает вопрос на главном экране, а студенты отвечают на него со своих планшетов или телефонов. Kahoot! позволяет отвечать на вопросы индивидуально, в парах или малых группах. Компьютер ведет подсчет баллов. Наибольшее количество баллов получает тот, кто отвечает не только правильно, но и быстро. Прогресс каждой команды виден на главном экране, что способствует поддержанию духа соревновательности и повышению мотивации.

Сервис Google Forms как один из инструментов в составе офисного пакета Google Docs также позволяет создавать онлайн-тесты. Обучающийся в собственном темпе может отвечать на вопросы прямо на лекции с мобильного телефона, планшета или компьютера и видеть свои результаты в баллах. В отличие от Kahoot! данный сервис не предназначен для проведения соревнования между студентами. Но он дает преподавателю ряд интересных возможностей для осуществления обратной связи и сотворчества. Можно, например, создавать тест вместе с коллегами-преподавателями и/или студентами, добавлять открытые вопросы и разные типы закрытых вопросов, собирать полученные ответы в электронную таблицу для последующего анализа или просматривать их в виде графического отчета.

В самом конце лекции, после того, как студенты ответили на все вопросы, рекомендуется провести обсуждение как результатов теста, так и дидактического потенциала каждого из электронных приложений. Рефлексия способствует осознанию усвоенного, учит учиться. На продвинутом этапе обучения мы считаем возможным привлекать студентов к самостоятельному созданию тестов на различные микротемы. Это помогает более глубокому усвоению материала, а приобретенная ИКТ-компетенция может оказаться очень полезной для студентов в дальнейшем.

Выводы

В заключение отметим, что проведенный теоретический анализ позволил выдвинуть предположение о том, что внедрение активных и интерактивных методов обучения и применение электронных средств обучения могут способствовать совершенствованию лекционной формы обучения в вузе, преодолению ее монологичности и пассивности, налаживанию системы обратной связи.

Принимая во внимание тот факт, что никакой инструмент нельзя признать идеальным или универсальным, подчеркнем, что преподавателям-лекторам следует тщательно походить к отбору и комбинированию имеющихся в их арсенале методов и средств для достижения максимальной эффективности обучения. Вузам необходимо оснастить учебные аудитории мультимедийным оборудованием, провести повышение квалификации профессорско-преподавательского состава и тщательно продумать стратегию преобразований так, чтобы сохранить и приумножить все преимущества отечественной системы образования в целом и лекционной формы обучения в частности.


Библиографическая ссылка

Давиденко Е.С. АКТИВИЗАЦИЯ ЛЕКЦИОННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=29179 (дата обращения: 14.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074