Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

СОЦИАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ОБУЧАЕМОГО КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ КОНЦЕПТ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Ильевич Т.П. 1
1 ГОУ «Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко»
Статья посвящена проблеме построения дидактических моделей на основе социально-педагогического подхода, а также актуализации вопросов интенсификации обучения на различных уровнях дидактического моделирования. Проблема построения дидактических моделей рассматривается как исторически сложившаяся система формирования культуры социально-познавательной деятельности в образовании. При этом реализация содержания образования в условиях интегрированного образовательного пространства ориентирована и на дидактическую рациональность и академизм, и на гуманно-личностные стратегии взаимодействия субъектов обучения. Дидактический концепт «социально-познавательная компетентность» рассматривается как комплексная готовность к учебно-познавательной, социально-трудовой и коммуникативной деятельности личности, в процессе которой обучаемый сочетает индивидуальную и социальную программу развития. Потенциал социально-познавательной компетентности обучаемого рассматривается с точки зрения следующих методологических направлений: теории поэтапного формирования умственных действий, концепции познавательной активности и идеи всестороннего развития личности. Данное исследование также поддерживает комплексное рассмотрение идеи социально ориентированного образования, результатом которого является сформированная у обучаемого готовность к сотворчеству и сотрудничеству в личностной и профессиональной сферах самореализации. Также предполагается перспективное исследование методико-технологических механизмов практической реализации социально ориентированного образования в современных условиях интенсификации обучения.
дидактика
дидактическое моделирование
познавательный процесс
интенсификация обучения
социальная компетентность
познавательная компетентность
1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. 192 с.
2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учебное пособие. Ростов-н/Д: ТЦ Учитель, 1999. 560 с.
3. Ильевич Т.П. Проблема развития профессионализма и компетентности педагога в аспекте педагогического творчества // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 60 (2). С. 169-172.
4. Трайнев И.В. Управление развитием информационных педагогических проектов в постиндустриальном обществе: монография. М.: Дашков и Ко, 2018. 224 с.
5. Зимняя И.С., Лаптева М.Д., Морозова Н.А. Социальные компетентности выпускников вузов в контексте государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и проекта TUNING // Высшее образование сегодня. 2007. № 11. С. 22-27.
6. Мосягина Г.П. Формирование социальной компетенции будущих педагогов (на примере педагогического колледжа): дис. … канд. пед. наук. Ставрополь, 2008. 198 с.
7. Беспалько В.П. Качество образования и качество обучения // Народное образование. 2017. № 3-4. С. 105-113.
8. Остапенко А.А. Пути интенсификации образовательного процесса. М.: НИИ школьных технологий, 2019. 32 с.
9. Штейнберг В.Э. Теория и практика дидактической многомерной технологии: монография. М.: Народное образование, 2015. 350 с.
10. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Вестник Московского университета. Сер. 14: Психология. 2017. № 4. С. 3-20.
11. Талызина Н.Ф., Володарская И.А., Буткин Г.А. Усвоение научных понятий в школе: учебное пособие. М.: Юрайт, 2017. 114 с.
12. Шамова Т.А. Кластерный подход к развитию образовательных систем // Современные векторы развития образования: актуальные проблемы и перспективы решения: сб. науч. трудов XI Международной научно-практической конференции (Москва, 25 января 2019 г.). М.: МПГУ, 2019. С. 11-24.
13. Трубина Г.Ф., Зеер Э.Ф., Мащенко М.В. Социально-ориентированный подход в образовании как условие успешной социализации учащегося // Образование и наука. 2017. № 6. Т. 19. С. 9-32.
14. Хуторской А.В. Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования // Высшее образование в России. 2017. № 12. С. 85-91.

Интерес к вопросам интенсификации обучения, как базовой проблеме дидактики конца XX – начала XXI вв., связан не только с компьютеризацией информационного пространства и необходимостью оптимальной адаптации в нем подрастающего поколения, но и с интеграцией социокультурных и межкультурных механизмов сопровождения развития обучаемых в образовательном процессе.

Сущность интенсификации образовательных процессов связывают с различными тенденциями: активной технологизацией, внедрением стандартов нового поколения, интеграцией социально-образовательного пространства. Рассматривая во взаимосвязи модели, факторы и технологии интенсификации обучения, Ю.К. Бабанский отмечал, что в основе оптимального дидактического процесса лежат условия, обеспечивающие «повышение напряженности целей обучения» и социально ориентированное целеполагание, что делает образовательный процесс доступным, осознанным, перспективным и пластичным [1].

Современные тенденции развития дидактического знания охватывают не только методологию обновления терминологической базы обучения и образования, но и возрождают традиции «гармоничного развития личности». Так, все чаще в современных исследованиях (С.А. Гудкова, Н.А. Ртищева, Ю.Р. Суяргулова, Т.С. Якушева) обращается внимание на «гармоничное воспитание», «культуру взаимодействия и партнерства», однако данные концепты раскрываются в основном с точки зрения поликультурных, инклюзивных и деонтологических проблем образования. В связи с недостаточной разработанностью теории социально ориентированного образования в аспекте интенсификации обучения рассмотрим специфику дидактического концепта «социально-познавательная компетентность обучаемого».

Целью исследования явилось изучение сущности и особенностей социально-познавательной компетентности обучаемых в системе образования, а также выявление взаимосвязи социальной и познавательной деятельности в дидактических моделях интенсификации обучения.

Материал и методы исследования

Методами исследования выступили методологический анализ и сравнение традиционных и современных дидактических моделей, изучение дидактического концепта социально-познавательной компетентности обучаемых в процессе реализации стратегий интенсификации обучения. Предполагается, что идея социально ориентированного образования может быть оптимально представлена посредством педагогического моделирования или выявления структурной базовой составляющей содержания обучения. В нашем исследовании базовую основу дидактической модели представляет интеграция социальной и познавательной компетентности обучаемого.

Результаты исследования и их обсуждение

Рассматривая историю методологии образования, можно выделить три модели познания: классическая (детерминистская), неклассическая (вероятностная) и постнеклассическая (современная).

Детерминистская модель обучения берет свое начало в античности и реализуется в европейской цивилизации на рубеже XVI–XVII веков. Она представляла собой мир строгого детерминизма и однозначности результата. Вероятностная модель познания была сформирована в эпоху Нового времени и формируется к XIX–XX вв. Отвергая абсолютный детерминизм, она ввела новые критерии и идеалы: восприятие объектов познания как реальности не самих по себе, а через познающую личность и используемые средства.

Современная модель познания начала реализовываться в последней трети ХХ века и нашла свое воплощение в большинстве фундаментальных и прикладных психолого-педагогических исследований. Предметом научной рефлексии в современной гуманистически ориентированной науке представляется весь процесс познания с его субъектом, в полной мере осознающим общечеловеческие и научные цели и ценности.

Таким образом, в конце ХХ в. сложились предпосылки разграничения парадигм по таким параметрам, как возможность обеспечить качество и отобрать оптимальное содержание образования. В результате обоснованы три парадигмы, характеризующие мировое образовательное пространство: традиционалистская (академическая модель, ориентирующая на сохранение культурного наследия); рационалистическая (ориентирующая на овладение эффективными способами учения); гуманистическая (ставящая в центр внимания личность и ее развитие) [2].

Наиболее распространенным в Западной Европе в XV–XVII вв. было догматическое обучение, которое носило репродуктивный, схоластический характер. Объяснительно-иллюстративное обучение представляло собой информирование ученика, сопровождалось наглядностью и передачей знания от учителя к ученику в процессе живого непосредственного общения. Впоследствии на смену традиционному образованию последовало развивающее обучение, прослужившее прообразом личностно ориентированного. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах педагогов-классиков и практиков образования (И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и пр.). Согласно парадигме развивающего обучения, образование должно способствовать становлению самостоятельности субъекта образовательного процесса – саморазвивающейся личности ученика [3].

В начале XXI в. дидактическими нормативами стали выступать идеи повышения работоспособности обучаемых за счет усиления их познавательной мотивации, обогащения дидактических элементов наглядности, занимательности, эмоциональности и парадоксальности способов и средств познавательной активности обучаемых.

Одной из популярных идей в 2000-е гг. была также теория «информативной емкости содержания образования», которую возможно реализовать за счет различных приемов и технологий: насыщенности усваиваемых дидактических единиц (О.В. Кожевина, Н.А. Менчинская, Д.А. Михайлова, Е.М. Чепаков, П.М. Эрдниев); межпредметного содержания компонентов обучения (Н.М. Евтыхова, Е.В. Кряжева, В.В. Левченко, Е.Н. Федорова); модульного структурирования изучаемого материала (В.И. Андреев, А.П. Беляева, С.Н. Каштанова, М.А. Чошанов, А.Н. Якубовская); алгоритмизации познавательной деятельности и использования моделей универсальных учебных действий (Г.А. Абдульманова, В.А. Антохина, Ю.В. Науменко, Г.В. Разумова, Г.А. Цукерман) и пр.

В период до 2010-х гг. дидактическое моделирование сформировалось как отдельное направление современной дидактики, в рамках которого наметилось два подхода: построение дидактических моделей педагогических объектов, моделирование содержания образования, а также условий, технологий и форм обучения (Т.М. Ерина, Д.С. Левитес, Р.В. Майер, В.М. Монахов, В.Э. Штейнберг); создание моделей виртуального обучения (например, технология «перевернутый класс», онлайн-курсы на платформе сайта «Открытое образование»), включая разработку мультимедийных учебников и пособий (Е.В. Бугайко, О.А. Козырева, З.И. Кононова, С.А. Мосолова, О.А. Тимакина, И.В. Трайнев и др.).

И.В. Трайнев в своих работах по конструктивной педагогике предложил современную интерпретацию интенсификации обучения в контексте информатизации дидактических процессов [4]. Автор подверг критике традиционные представления об интенсификации обучения, обосновав категорию трудоемкости и «технологической составляющей» инновационных процессов в образовании. Было также отмечено, что образовательные изменения касаются не только факторов продолжительности и нарастания напряженности познавательной деятельности, но и предполагает одновременное совершенствование методической базы и доступных информационных ресурсов, способных оптимизировать социально-познавательный процесс на основе компетентностного подхода.

В 2010-е гг. категории компетенции и компетентности в ряде исследований рассматривались как целостное явление в образовании. Так, И.С. Зимняя, М.Д. Лаптева и Н.А. Морозова выделили следующие группы компетентностей, ориентированных на: самого человека как личность, субъект деятельности; социальную природу человека и специфику социальной сферы; антропологически обусловленную активность и деятельность человека. В рамках нашего исследования наибольший интерес представляет вторая группа компетентностей, которая включает готовность: к социальному взаимодействию (с обществом, коллективом, семьей, друзьями, партнерами); к общению (устная и письменная речь, знание и соблюдение традиций, ритуалов, соблюдение этикета, кросс-культурное общение, бизнес-язык, коммуникативные задачи и пр.) [5].

Поддерживая и продолжая исследования И.А. Зимней в области изучения феномена социальной компетентности, Г.П. Мосягина отмечает, что данная компетентность является базовой, поскольку обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека в социуме и является целостным результатом образования. Собственно социальная компетентность включает следующие компоненты: здоровьесберегающую культуру, гражданственность, готовность социального взаимодействия, информационную компетенцию. Основными составляющими модели социальной компетентности обучаемого выступают: социально-перцептивный (знание и понимание людей, наблюдательность и проницательность); социально-психологический (знание закономерностей поведения и социальных отношений человека); аутопсихологический (самопознание, самоконтроль, самоэффективность); коммуникативный (владение различными стратегиями и методами эффективного общения) [6].

Важно подчеркнуть, что взаимосвязь социальной и познавательной деятельности личности была рассмотрена и в исследованиях В.П. Беспалько. Автор особое внимание уделил алгоритмизации и технологизации обучения, тем самым определив возможности создания интегральной модели двух сфер деятельности – социальной и учебно-познавательной. Интегрированная структура личности обучаемого была представлена в виде модели «всесторонности развития обучаемого», которая включала следующие компоненты: социальный компонент (мировоззрение, нравственность, эстетические и трудовые качества); опыт личности (объем, научность, мастерство, осознанность); интеллектуальные качества (восприятие, память, внимание, воображение, мышление); генетические особенности (рецепторы, эффекторы, нервная система, способности). Представленная система качеств послужила своеобразной кибернетической матрицей, выражающей «эталонное развитие», а также границы проявления указанных компонентов, в том числе и уровни отклонений от нормы личностного развития. По мнению исследователя, управление данной дидактической (дидактико-кибернетической) моделью возможно на всех уровнях образования по типу «контроль-коррекция», что сопровождается созданием рассеянного и направленного информационного процесса. Именно тип управления информацией определяет ориентир при выборе средств и форм обучения (классическое или виртуальное, догматическое или консультативное, массовое или обучение в малой группе и пр.) [7].

В противовес кибернетической модели взаимосвязи социальной и познавательной деятельности обучаемого выступает антропологическая модель обучения (А.А. Остапенко, Р.Э. Штейнберг). Основу данной модели составляет «гипотеза о трех сигнальных системах человека» и выражается в виде ступеней эволюции механизмов мышления человека, а также форм представления изучаемого объекта: предметно-ознакомительной, аналитико-речевой и моделирующей деятельности, учебно-познавательного восхождения. При этом подчеркивается несомненная взаимосвязь интеллектуальной и социальной компетентности (готовности) личности в моделирующе-фиксирующей деятельности человека. Обращено внимание авторов и на то, что усваиваемая в процессе познавательной активности обучаемого дидактическая модель может служить поведенческой основой для развития личностного потенциала человека, а также его социальной активности [8; 9].

Понятие социально-познавательной компетентности рассматривается сегодня с точки зрения следующих методологических направлений:

– теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, в которой раскрывается сущность познавательной деятельности обучаемого в виде алгоритма действий (целеполагание, освоение целей обучения, создание «внутреннего» проекта, построение «внешней» модели, создание и реализация собственной адаптивной модели умственного действия); данный психолого-педагогический механизм формирования умственных действий, рассматриваемый как дидактическая модель в организации обучения, предполагает формирование у обучаемых «умения учиться», выступая при этом основой познавательной компетентности [10; 11];

– концепции познавательной активности Т.И. Шамовой, в которой центральным является понятие познавательной активности, и рассматривается как начальное ключевое качество обучаемого, предшествующее познавательной самостоятельности, проявляющееся в отношении к учению, присвоении знаний и способов деятельности, мобилизации нравственных и волевых усилий (стремление к обучению, умственное напряжение, волевые усилия и пр.) [12];

– концепции социально ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, М.В. Мащенко, Г.Ф. Трубина), согласно которой предполагается смещение дидактических акцентов в сторону запросов не только конкретной личности, но и потребностей общества, окружающего личность; базовыми позициями в построении личностно-социально ориентированного образовательного пространства выступают отношения сотрудничества субъектов образования, предпрофессиональная социализация обучаемых, построение индивидуальных образовательных траекторий обучающихся; результатом социально ориентированного обучения и воспитания является социально ориентированный субъект, у которого сформирован комплекс компетенций, позволяющих ему быть творцом своей социальной, познавательной и профессиональной жизни, что, по мнению авторов концепции, гарантирует благополучие и устойчивое развитие социума [13].

Вместе с тем социальную и познавательную деятельность обучаемых возможно рассматривать и через призму усваиваемого содержания образования, которое в данном ключе можно разделить на внешнее и внутреннее. Так, А.В. Хуторской рассматривает содержание образования относительно философии бытия человека, его природной способности разделять мир на внешний и внутренний, при этом под внешним содержанием образования понимаются учебники, образовательная среда, окружающий мир, а под внутренним – личностные качества (знания, умения, эмоции, способности) [14].

В представленной «системе» понимания содержательного компонента образования предлагаются группы качеств (компетенций), наиболее близкие к системе социально-познавательной компетентности, такие как: учебно-познавательные компетенции (совокупность умений обучаемого в сфере познания в окружающем мире и креативной деятельности); социально-трудовые компетенции (проявление гражданских качеств и социальной культуры); коммуникативные компетенции (способность общаться и взаимодействовать, владеть социальными ролями) и пр. Помимо содержания образования в условиях технолого-информационных преобразований необходимо учитывать, что комплексное сочетание формируемых качеств предполагает единство и непротиворечивость педагогического процесса, системность взаимодействия дидактических базовых механизмов и факторов (качества и способности обучаемых, культура и мастерство обучающего, временной фактор и пр.).

Кроме того, разнообразие уровней и структур современного образовательного и информационно-технологического пространства позволяет выделить ряд методологических групп в классификации дидактических моделей: социально ориентированный и личностно ориентированный, пассивности и активности, моно- и политехничности, локального и системного уровня, жесткости (закрытости) и вариативности (открытости) и пр. Данная классификация ориентирует не только на экспертную оценку используемой дидактической модели, но позволяет рассматривать педагогический процесс как интегративное, непрерывное и социально обусловленное явление культуры и образования.

Выводы

Таким образом, можно утверждать, что дидактический концепт «социально-познавательная компетентность» является содержательной составляющей в моделировании дидактического процесса, компоненты которого определяют стратегию и «культуру» интенсификации обучения, что обуславливает ряд дополнительных образовательных эффектов, определение и выбор модели взаимодействия личности и социальной группы, субъектов образования и образовательного пространства. Перспективой данного исследования выступает решение вопросов формирования социально-познавательных компетенций обучаемых, а также особенностей апробации социально ориентированных технологий сотрудничества и партнерства в условиях дистанционного обучения.


Библиографическая ссылка

Ильевич Т.П. СОЦИАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ОБУЧАЕМОГО КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ КОНЦЕПТ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=29141 (дата обращения: 10.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074