Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА

Дубских А.И. 1 Кисель О.В. 1 Босик Г.А. 1
1 Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова
Актуальность реализации дифференцированного подхода образовательной системы в условиях модернизации российского образования в наши дни объясняется тем, что она создает условия, с одной стороны, аккомодировать концепцию образования к степени подготовки, личным чертам и качествам обучающихся, их интересам, а с другой стороны – сформулировать желание к саморазвитию, самообучению, совершенствованию иноязычной и профессиональной компетенции студентов. Дифференцированный подход в высшем образовании позволяет сгладить расхождение между существующими образовательными стандартами и реальными способностями каждого отдельного обучающегося. Главная цель исследования заключалась в определении показателей и характеристик результативности в реализации дифференцированного подхода к обучающимся: коммуникативная компетенция, владение иноязычной профессиональной терминологией, представления об аксиологической стороне будущей профессии. Проделанная работа позволила выявить основные функции, которые играет дифференцированный подход в высшем профессиональном образовании обучающихся: предстает орудием формирования и совершенствования личной индивидуальности, способствует развитию креативного потенциала будущего студента; влияет на персональную и профессиональную адаптацию будущего студента в обществе; способствует эффективному изучению иностранного языка как условия для профессиональной самореализации будущего студента и средства коммуникации в различных сферах деятельности.
дифференцированный подход
компетенция
иноязычная компетенция
иностранный язык
коммуникативные способности
самореализация
самостоятельность
1. Monastyrskay T.I., Ganicheva T.B., Toropchin G.V., Katsura A.V. Need for a Differentiated Approach to Teaching English in Higher School: A Sociological Study. Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018. vol. 8. no. 9. P. 24-36.
2. Шилова В.С. Дифференцированный подход в системе профессиональной подготовки // Научное обозрение. Педагогические науки. 2018. № 1. С. 60-63.
3. Пидкасистый П.И. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности: учебно-методическое пособие. М.: Пед. о-во России, 2007. 191 с.
4. Петрова Р.Г. Гендерология и феминология: учеб. пособие. М.: Дашков и К, 2010. 272 с.
5. Уман А.И. Технологический подход к обучению: учеб. пособие для вузов. 2-е изд., стер. М.: Издательство Юрайт, 2018. 171 с.
6. Старикова О.В. Образовательная парадигма реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 3 (35). С. 155-159.
7. AlHashmi B., Elyas T. Investigating the Effect of Differentiated Instruction in Light of the Ehrman & Leaver Construct on Grammar Learning. Arab World English Journal. 2018. vol. 9. no. 3. P. 145-162.
8. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 336 с.
9. Zarutskaya Z.N., Savinova Y.A., Kisel O.V., Akhmetzyanova T.L., Mikhailov V.V., Zarutskaya A.O. Main Teaching Strategies Most Successfully Promoting Foreign Language Learning in Adult Groups. Research Journal of Pharmaceutical, Biological and Chemical Sciences. 2018. vol. 9. no. 2. P. 1232-1242.
10. Головяшкина М.А. К проблеме индивидуально-дифференцированного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2018. № 2-2 (80). С. 405-408.
11. Butova A.V., Dubskikh A.I., Kisel O.V., Chigintseva E.G. Electronic educational environment Moodle in English language training. Arab World English Journal. 2019. vol. 10. no. 1. P. 47-55.
12. Бахольская Н.А. Влияние интерактивного обучения на развитие профессиональной направленности студентов педагогических специальностей высшего учебного заведения // Гуманитарно-педагогические исследования. 2017. Т. 1. № 1. С. 45-49.
13. Lomakina E.A., Dubskikh A.I., Kisel O.V., Butova A.V., Potrikeeva E.S. Differentiated approach as a factor on development of students’ professional communicative competence. Amazonia Investiga. 2019. vol. 8. (19). P. 287-297.
14. Дубских А.И., Зеркина Н.Н. Роль преподавателя в процессе обучения профессионально ориентированному иностранному языку в техническом ВУЗе // Современные тенденции развития системы образования: сб. ст. Чебоксары: Общество с ограниченной ответственностью «Издательский дом «Среда», 2018. С. 108-110.

Стремительно меняющийся мир инициировал важнейшие перемены в области образования, что явилось причиной поиска альтернативных путей воплощения традиционных методов обучения и концепций, нацеленных на достойный ответ новым вызовам системы образования, в частности способных креативно осуществлять дифференцированный подход к деятельности студентов. Дифференцированный подход отражает методико-процессуальный аспект развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся, предстает как средство и принцип познания, устройство процесса обучения. Дифференцированный подход  представляет собой  своеобразную стратегию, способ анализа и организации хода развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся. Реализация данного подхода, направленная на реновацию контентного и профессионального аспектов ООП, предусматривает учет личностных, возрастных и других характеристик обучающихся. Дифференцированный подход как основание для совершенствования коммуникативной компетенции студентов включает теорию, методику и методико-праксиологический компонент, предполагающие владение комплексом вербальных средств для иноязычного общения, когнитивной деятельности, ориентирования студентов в профессиональной терминологии [1], блоком средств, делающих возможным классифицировать обучающихся по степени коммуникабельности.

Актуальность использования дифференцированного подхода определяется рядом предпосылок, таких как:

– стандартизация и дифференцирование разработки содержания высшего образования;

– флексибельность педагогического процесса, продиктованная потребностью учитывать такие факторы, как личные характеристики обучающихся, оптимальная среда для совершенствования их умений и навыков, профессиональная независимость обучающихся;

– профильная направленность высшего образования, предполагающая формирование и совершенствование критической позиции обучающихся  [2, с. 61].

Вопросам дифференциации профессионально ориентированного образования посвящены многочисленные исследования ученых, которые в своих работах обращаются к ее различным сторонам: креативной [3], гендерной [4], технологической [5], педагогической [6], коммуникативной [7, 8].

Цель исследования – определить роль дифференцированного подхода в развитии иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов вуза.

Материал и методы исследования. Материалом исследования послужили результаты эксперимента, проведенного в Магнитогорском техническом университете им. Г.И. Носова. В эксперименте выборочно приняли участие студенты 1–2-го курса, общее количество 335 респондентов. Вся экспериментальная работа проводилась в 2015–2018 гг., были задействованы  как теоретические (анализ, обобщение), так и эмпирические (наблюдение, эксперимент) методы исследования.

Результаты исследования и их обсуждение

Исследование проводилось  в несколько этапов, каждый из которых характеризовался комплексом своих целей и задач.

На первом этапе были определены критерии, которые легли в основу дальнейшего эксперимента (2015–2018 учебные года), а также установлен уровень владения иноязычной профессионально-коммуникативной компетенцией студентами, обучающимися на 1-м и 2-м курсах.

Далее был проведен непосредственно эксперимент, в котором были задействованы вышеназванные категории обучающихся. Главная задача данного этапа заключалась в выяснении того, какими должны быть способы и средства для развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов.

Заключительный этап был посвящен главным образом подведению итогов и анализу полученных результатов. Основная цель третьего этапа эксперимента заключалась в определении степени владения студентами иноязычной профессионально-коммуникативной компетенцией. В качестве критериев анализа и сравнения были выделены следующие моменты: оценка студентами уровня своих профессиональных и коммуникативных навыков; оценка этих навыков педагогами, которым также предлагалось принять участие в эксперименте; а также данные о самостоятельной иноязычной  коммуникации испытуемых, их прогресс в учебной деятельности.

Нами был выделен ряд показателей развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции  студентов:

– владение ими навыками иноязычной коммуникации и определенным набором иноязычных профессиональных терминов;

– представление об аксиологической стороне будущей профессии;

– представление обучающихся о когнитивных, профессиональных и коммуникативных аспектах своей будущей профессии;

– стабильность иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся [9].

Для высокого уровня развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся характерны: умение свободно использовать термины по профессиональной тематике на родном и иностранном языках; осознание весомости профессиональных ценностей для становления специалиста; устойчивый характер, ориентированный на развитие иноязычной компетенции и профессионально-коммуникативных качеств личности.

Обучающиеся данной группы проявляли заинтересованность к особенностям профессионального общения; они коммуникабельны, способны обмениваться данными и сведениями, полученными в учебном процессе, в том числе на иностранном языке [10]; при подготовке к занятиям выполняют все виды заданий, пользуются при этом как обязательной, так и дополнительной литературой; когнитивные процессы упорядочены; их отличают активная работа на семинарских и практических занятиях, а также владение специальными терминами на иностранном языке на высоком уровне. Для развития познавательной активности студентов, совершенствования иноязычной компетенции в процессе обучения рекомендуется отдавать предпочтение информационно-коммуникационным технологиям [11, 12].

Средний уровень развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студента выступает как достаточный и характеризуется следующими показателями: представлением о ключевых профессиональных терминах и умением их использования в иноязычном общении; осознанием некоторых когнитивных, профессиональных и коммуникативных аспектов своей будущей профессии, неполной картиной об их роли в профессиональном обучении; средним уровнем сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции (но она носит избирательный характер).

Студентов этой группы можно характеризовать как лиц с достаточно развитым уровнем речевой коммуникации, но их лексический запас ограничен. Они демонстрируют активное общение в межличностной сфере, но профессиональная тематика присутствует только на практических и семинарских занятиях, причем преподаватель вынужден постоянно инспирировать обучающихся на появление активности.

Низкий уровень развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студента отличается следующими особенностями: недостаточное владение профессиональной терминологией, затруднения в ее использовании, особенно связанной с иностранным языком; частичная субординация профессионально-коммуникативных ценностей и их использование в практической деятельности; низкая мотивация развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции.

Для обучающихся данной группы характерен недостаток когнитивных и коммуникативных навыков, что проявляется в отсутствии должного интереса к учебному процессу и выполнении только заданий из обязательного списка.  Студенты владеют некоторым количеством профессиональных терминов, но не всегда могут их адекватно использовать; у них слабо развита иноязычная коммуникативная компетенция, поэтому на практических занятиях по иностранному языку либо отмалчиваются, либо ограничиваются неразвернутыми ответами [13].

Оценка иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся проводилась нами на основе написания студентами эссе, в которых они на иностранном языке излагали свое понимание будущей профессии.

Были рассмотрены собранные данные.

1. Итоги анализа студентов первого года обучения

В исследовании приняли участие 175 обучающихся. Руководствуясь целью эксперимента, мы стремились получить ответы на три вопроса: оценка потенциала иноязычных вербальных способностей студентов; направленность личности на развитие иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции; позиция обучающихся по отношению к своей будущей профессии.

Данные исследования свидетельствуют  о том, что ожидания, связанные с выбранной профессией, готовность к развитию и совершенствованию иноязычной и профессиональной компетенций у испытуемых в принципе высоки. Корректировки отношения к будущей профессиональной деятельности требуют только 14% обучающихся. Однако около трети студентов не имеют четкого представления о когнитивных, аксиологических, коммуникативных возможностях будущей профессии, имеют слабую мотивацию для изучения иностранного языка и применения полученных знаний в общении. Исходя из суммарных данных около 67% обучающихся демонстрируют устойчивое намерение получать профессиональные знания и углубленно изучать иностранный язык. Но необходимо учитывать тот факт, что речь в данном случае может идти не столько об осознанной направленности обучающихся на будущую профессию, сколько о непременном желании абитуриентов перейти в категорию студентов. Они еще не осознают особенностей, преимуществ и сложностей высшего образования, не в курсе важности самостоятельной работы для достижения значимых результатов, это обуславливает неадекватно завышенную оценку своего потенциала.

2. Результаты обследования студентов второго года обучения

У студентов 2-го курса сложилась более четкая картина о  специфике обучения в вузе, его достоинствах и сложностях. В связи с этим  нами был выделен следующий ряд вопросов: как поменялась позиция по отношению к будущей специальности; каково их мнение по поводу  своих иноязычных коммуникативных возможностей; как влияет изучение ими иностранного языка на выстраивание общения на профессиональную тематику; как профессиональная направленность отражается на учебных успехах студентов.

Полученные данные показывают, что у обучающихся, перешедших на 2-й курс, с высоким уровнем развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции явно поубавилось оптимизма в отношении оценки своих профессиональных способностей. Увеличилось число студентов, сомневающихся в высоком уровне владения иностранным языком и верности принятого ими решения относительно будущей профессии, по сравнению с позицией в первый год обучения.

Оценивание обучающимися уровня своей иноязычной компетенции стало более адекватным. Если в начале 1-го курса студенты демонстрировали нерешительность, то на 2-м курсе ситуация изменилась в поведении более чем у 6% обучающихся. Но у достаточно большого количества  студентов (около четверти) лексический объем остается на низком уровне.

Однако данные проведенного исследования свидетельствуют о квалитативном росте иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов второго года обучения.

Выводы

Совершенствование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов представляет собой сложный процесс, включающий такие аспекты, как ожидание от своей будущей профессии, улучшение коммуникативных навыков и умений, владение средствами иноязычной коммуникации, отношение к учебно-познавательной профессиональной деятельности, сориентированность в когнитивных и прикладных возможностях выбранной специализации. Само развитие  иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции зависит от множества факторов, в том числе и от дифференциального подхода к организации обучения.

Основное, что выявило обследование первого года обучения:

–          подавляющее большинство обучающихся нацелено на освоение особенностей и специфики будущей профессии;

–          студенты не имеют достаточного представления о важности владения навыками иноязычной коммуникации для профессионального обучения;

–          обучающимся требуется содействие для того, чтобы сориентироваться   в когнитивных и прикладных возможностях будущей профессии; личность преподавателя, его способность заинтересовать студентов своим предметом играют на данном этапе ключевую роль [14, с. 109];

–          оценка студентами своих познавательных, коммуникативных и профессиональных способностей завышена.

Результаты эксперимента по материалам 2-го курса показали:

– около 80% обучающихся сориентированы на освоение будущей профессии, о чем свидетельствуют их серьезный подход к учебному процессу, тщательная подготовка к практическим и семинарским занятиям, адекватная оценка своего учебного прогресса, а также когнитивных способностей;

– происходит осознание необходимости совершенствовать иноязычную компетенцию, которая является неотъемлемой частью профессионального этикета, обеспечивающего взаимопонимание среди специалистов;

–          уязвимое звено в профессиональном обучении – недостаточный уровень развития профессиональной иноязычной компетенции, что может стать препятствием в налаживании международных контактов, знакомстве с мировыми достижениями в области науки и техники, позволяющими обновить и усовершенствовать производственный процесс;

– в лучшую сторону изменилась позиция к профессиональной подготовке за счет совершенствования когнитивной активности, развития самостоятельности и ответственности.

Полученные результаты позволили сделать некоторые выводы:

–          обучающиеся демонстрируют необходимость в содействии компетентного педагога  для лучшей ориентации в специфике своей будущей профессиональной деятельности;

–          уровень сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции неадекватно завышен;

–          большинство студентов нацелены на освоение будущей профессией, однако владение  иноязычной профессиональной-коммуникативной компетенцией остается на среднем и даже низком уровне;

– в связи с этим необходимо повышать качество образовательного процесса в университете, содействовать совершенствованию иноязычной профессиональной компетенции обучающихся.

Исследование показало, что эффективность развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов зависит от грамотного использования дифференцированного подхода в обучении. Он осуществляется на основе группировки обучающихся в зависимости от их способности к коммуникации на иностранном языке, представлений об аксиологической стороне будущей профессии.


Библиографическая ссылка

Дубских А.И., Кисель О.В., Босик Г.А. РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=29016 (дата обращения: 23.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074