Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА РОССИЙСКО-КИТАЙСКИХ ПРОГРАММ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Краснощеков В.В. 1
1 ФГАОУ ВО «Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого»
В статье проводится анализ образовательного сотрудничества России и Китая. Расширение сотрудничества привело к увеличению числа китайских студентов в российских вузах. Этот процесс сопровождается снижением качества их подготовки. Исходя из триады управления качеством образования А.И. Субетто, предлагается, прежде всего, повысить качество китайских абитуриентов. С этой целью рассматриваются различные варианты реализации совместных программ изучения русского языка и русской культуры в Китае. Партнерами российских вузов выступают университеты, школы и учреждения неформального образования. Помимо языковых компетенций у участников таких программ формируется готовность к обучению в российских вузах. Рассматриваются программы совместного обучения китайских студентов в бакалавриате и магистратуре. В статье анализируются проблемы проектирования и реализации программ двойного диплома на примере совместной программы Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого и Цзянсуского педагогического университета в г. Сюйчжоу. Демонстрируются механизмы повышения качества совместных программ, направленные на преодоление таких проблем, как несогласованность учебных планов, пробелы в изучении русского языка вне языковой среды, барьеры межкультурного менеджмента. Анализируются трудности внедрения этих механизмов. Обосновывается особая важность этапа магистратуры при подготовке китайских выпускников в российском вузе. Автор обращает внимание на возможность организационных рисков, возникающих вследствие неприемлемых предложений китайской стороны. Предлагается общая схема совместной программы магистратуры на английском языке, лишенная этих рисков.
программы совместного обучения
китайские абитуриенты
качество высшего образования
магистратура.
1. Ли Шэньшэнь. Межкультурный диалог: исследование гармоничного общества с китайской спецификой. М: Логос, 2018. 392 с.
2. Донецкая С.С., Цзи Ц. Реформирование системы высшего образования в Китае: современные итоги // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 12. С. 79-92. DOI: 10.31992/0869-3617-2018-27-12-79-92.
3. Медяник Е.И. Совместные проекты в области образования как инновационная форма сотрудничества России и Китая в XXI веке // Вестник РУДН. Серия Международные отношения. 2016. Т. 16. № 1. С. 54-64.
4. Даниленко О. И., Ли Ц., Сюй И. Адаптированность китайских студентов на разных этапах обучения в вузах России и Китая // Психологические аспекты межкультурной адаптации. Владивосток: Дальнаука, 2015. С. 90-110.
5. Гурулева Т.Л. Совместные образовательные программы России и Китая: состояние и проблемы реализации // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 12. С. 93-103. DOI: 10.31992/0869-3617-2018-27-12-93-103.
6. Субетто А.И. Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества образования в России // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 1. С. 75-87.
7. Азитова Г.Ш., Краснова М.Н. Особенности системы образования в Китае // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 5. [Электронный ресурс].
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26953 (дата обращения: 02.05.2019).
8. Ван Ди. Система школьного образования в современном Китае // Сибирский вестник специального образования. 2015. № 1 (14). С. 11-13.
9. Ван Гохун. О некоторых особенностях системы обучения китайских студентов русскому языку как иностранному // Педагогическое образование в России. 2016. № 12. С. 24-28.
10. Краснощеков В.В., Новикова О.А. Оптимизация программ предвузовской подготовки иностранных граждан с целью повышения их качества // Актуальные вопросы реализации образовательных программ на подготовительных факультетах для иностранных граждан. М.: ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 2016. С. 237-244. [Электронный ресурс]. URL: http://www.pushkin.institute/science/konferencii/oppf/Konferenciya_OPPF_sbornik.pdf (дата обращения: 25.04.2019).
11. Краснощеков В.В. Перспективы расширения спектра образовательных программ для иностранных учащихся // Предвузовское обучение иностранных граждан в современной образовательной среде. М.: РУДН, 2016. С. 60-65.
12. Терещенко Т.М., Правдикова А.В. Опыт внедрения и реализации совместных российско-китайских образовательных программ // Педагогическое образование в России. 2016. № 10. С. 38-42.
13. Медяник Е.И. Совместный университет как инструмент реализации национальных интересов России и Китая // Вестник международных организаций. 2017. Т. 12. № 1. С. 7-23. DOI: 10.17323/1996-7845-2017-01-7.
14. Краснова Г.А. Сетевое взаимодействие вузов: сравнительный анализ подходов к реализации совместных образовательных программ в Китае и России // Вестник РУДН. Серия Информатизация образования. 2016. № 3. С. 123-130.
15. Ван Л., Баранова И.И. Совместные образовательные программы китайских университетов с российскими вузами: состояние, тенденции и перспективы // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. 2017. Т. 8. № 1. С. 134-141.

Динамичное развитие российско-китайского сотрудничества в сфере образования является следствием трансформаций китайского общества, которые начались с 1970-х годов [1], и соответствующих преобразований китайской высшей школы [2]. Постоянно увеличивается численность китайских студентов в российских вузах, в то же время качество китайских выпускников часто расценивается как низкое [3]. Более того, многие китайские студенты не могут освоить программу обучения, выбывая на 1-2 курсе или даже на подготовительном этапе [4].

Одним из механизмов, способствующих повышению качества подготовки китайских студентов, является реализация программ совместного обучения. Такой термин с наибольшей степенью точности характеризует этот класс образовательных программ. Имеются в виду те программы, которые Т.Л. Гурулева [5] называет совместными, хотя в вузовской практике совместными обычно именуются программы, приводящие к выдаче диплома. Многообразие форм реализации российско-китайских программ совместного обучения затрудняет их классификацию, не способствует достижению полного взаимопонимания между партнерами и в конечном итоге создает ограничения в обеспечении качества этих программ.

Цель исследования – выявить взаимоприемлемые варианты реализации российско-китайских программ совместного обучения, способствующие повышению качества подготовки китайских студентов в российских вузах. Необходимо связать предлагаемые механизмы обеспечения качества с компонентами триады управления качеством образования А.И. Субетто: качеством образовательных программ, качеством образовательного процесса и качеством выпускников [6].

Материал и методы исследования. Исследование вариантов реализации совместного обучения проводилось на основании анализа и обобщения информации, содержащейся в публикации по данному вопросу. Были исключены из рассмотрения источники, относящиеся к совместным программам обучения российских студентов в Китае.

Кроме того, был переосмыслен личный опыт автора, который в 2017–2018 гг. 6 раз совершил деловые поездки в Китай, одновременно принимая участие в переговорах с представителями китайских образовательных учреждений в Санкт-Петербурге. Таким образом, базой исследования стали реализуемые или намеченные к реализации программы совместного обучения Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого (СПбПУ) с такими партнерами, как Пекинский политехнический университет, Хэйлунцзянский университет, Цзянсуский педагогический университет, Чананьский университет, Сианьский технологический университет, Сианьский университет иностранных языков, Юннаньский университет, Циндаоский университет науки и технологий, Юго-Западный транспортный университет, Чэндуский институт иностранных языков Сычуаньского университета, Таншаньская экспериментальная средняя школа, Сианьская международная школа Бо Ай, Сианьская средняя школа № 1, Кайфынская международная средняя школа, 2-я средняя школа городского уезда Лунцюань города Чэнду, Шанхайская торгово-промышленная школа иностранных языков, Сообщество преподавания русского языка в средних школах провинции Хэнань, Таншаньская восточная международная образовательная корпорация, Синьцзянская компания по международному экономическому сотрудничеству, Чэндуская консалтинговая компания «Чжэндао цзяоюй», Дацинский языковой центр.

Результаты исследования и их обсуждение. Рассмотрим один из компонентов триады А.И. Субетто – качество выпускников. Важным механизмом улучшения этого компонента является повышение качества абитуриентов. Для построения оптимальных вариантов повышения качества абитуриентов следует обратиться к характеристикам образовательной системы Китая [7], в том числе китайской средней школы [8].

Школьники Китая получают полное среднее образование, закончив 12-й класс. Это базовый вариант, существуют, разумеется, вариативные образовательные маршруты. При этом изучение «школьной программы» завершается в 11-м классе, а последний год посвящен подготовке к выпускному экзамену. Его роль в жизни и карьере китайской молодежи трудно переоценить. Результаты экзамена являются единственным основанием для зачисления в китайские вузы, лучшие из которых дают квоты для всех провинций. Поэтому жизни китайского школьника 12-го класса не позавидуешь. Нормой являются занятия по 14 часов в день. В условиях квот и тесной конкуренции борьба разворачивается за каждый балл. Совершенно очевидно, что, во-первых, существует дефицит студенческих мест в рейтинговые вузы. Во-вторых, ввиду трехкратного увеличения числа вузов, произошедшего с 1995 г. [2], качество образования во многих вновь созданных университетах не отвечает современным требованиям и не вызывает доверия у работодателей. Поэтому обучение за границей является одним из немногих приемлемых выходов для выпускников школ, не рассчитывающих на получение высших баллов, не готовых тратить интеллектуальные сверхусилия и нести финансовое бремя дополнительных занятий.

Соответственно, российские вузы рискуют получить китайских абитуриентов низкого качества, что часто и происходит. Таким образом, задача российских вузов состоит в поиске механизмов повышения качества китайских абитуриентов. Очевидный вектор деятельности в этом направлении – взаимодействие с китайскими школами и другими организациями, заинтересованными в поступлении китайских абитуриентов в российские вузы.

Прежде всего, речь идет об изучении китайскими школьниками русского языка. Во-первых, большинство образовательных программ бакалавриата в российских вузах реализуется пока на русском языке. Во-вторых, владение русским языком является весомым конкурентным преимуществом выпускников ввиду устойчивого развития российско-китайского сотрудничества. Традиционная российская система подготовительных отделений для иностранцев рассчитана на овладение за 1 год «с нуля» русским языком на первом сертификационном уровне, требуемом для обучения в бакалавриате. Это практически невозможно для китайских абитуриентов [9]. Поэтому одно из главных направлений сотрудничества на этом поле – совместные программы обучения китайских школьников русскому языку.

Были рассмотрены различные варианты совместной подготовки китайских школьников: на базе школы; на базе ассоциации (школ); на базе организаций, реализующих программы неформального образования (условно - компаний); на базе университетов. В таблице 1 сведены некоторые результаты обобщенного анализа таких подготовительных программ.

Таблица 1

Характеристики различных подготовительных программ в Китае

Подготовительная программа

Уровень преподавания русского языка

Степень гибкости учебной программы

Финансовые возможности

Количество студентов

На базе школы

Низкий

Слабая

Низкие

Малое

На базе ассоциации

Средний

Слабая-средняя

Средние-высокие

Среднее-большое

На базе компании

Средний-высокий

Высокая

Высокие

Малое-среднее

На базе университета

Высокий

Слабая

Высокие

Большое-среднее

 

Видно, что наивысшее качество преподавания русского языка обеспечивается в университетах. Однако, поскольку в СПбПУ филологическое направление не является ведущим, то говорить о полноценных абитуриентах при сотрудничестве с китайскими университетами в таких формах нельзя. Высокая степень гибкости программ в учреждениях неформального образования позволяет, помимо языковой компетенции, в большей мере формировать готовность к обучению в российском университете. Кроме того, ввиду огромной дистанции между учителем и учениками в Китае в школе или университете невозможно представить себе учителя в роли наставника, в то время как работники компаний и различных центров вполне справляются с этой задачей.

Общим недостатком компаний, ассоциаций и школ является невозможность целевой подготовки абитуриентов именно в свой университет. Это значит, что плодами усилий и вложений в организационное, методическое и кадровое обеспечение подготовительных программ воспользуются другие российские вузы – конкуренты. Не является гарантией в этом смысле и наиболее глубокая степень интеграции – создание собственного подготовительного отделения в Китае. По крайней мере, легальные методы обеспечения эксклюзивной направленности потока абитуриентов в конкретный вуз отсутствуют.

Реализация программ совместной подготовки в вузы преследует и другую цель – снижение стоимости подготовительного этапа. Поэтому предлагается, например, первую половину срока готовить абитуриентов в Китае, вторую – в России. Такие программы желательны для китайской стороны и приемлемы для российской. При этом необходимо отойти от традиционных образовательных программ российских подготовительных отделений, разрабатывая и внедряя инновационные семестровые программы подготовки китайских абитуриентов [10; 11]. Критикуемый многими статус дополнительной программы именно в этом случае позволяет принять требуемое гибкое организационно-методическое решение.

Программы совместного обучения на уровне бакалавра и магистра широко распространены, в основном в области филологии [12]. В работах Е.И. Медяник проанализировано большое число примеров совместных образовательных программ вузов России и Китая [3; 13]. И она, и другие авторы признают, что в наибольшей степени современным подходам к обеспечению качества высшего образования отвечают совместные образовательные структуры, такие как совместные институты и университеты [14]. Основные проблемы разработки и реализации совместных образовательных программ в нефилологической области рассмотрены на примере Совместного инженерного института (СИИ) СПбПУ и Цзянсуского педагогического университета (ЦПУ) в г. Сюйчжоу [15].

В СИИ ЦПУ, основанном в 2013 г., ежегодно обучаются около 200 студентов – 150 на уровне бакалавра и еще 50 на уровне магистра. И численность, и соотношение немного изменяются от года к году, поскольку цифры приема определяются Министерством образования Китая. В бакалавриате реализована программа «2+2» - 2 года китайские студенты проходят подготовку в ЦПУ, 2 года – в СПбПУ. Магистры обучаются по схеме «1+1». На уровне бакалавра подготовка ведется по 4 направлениям: технический дизайн, автоматизация производств, оптика и телекоммуникации. В магистратуре обобщенных групп направлений также два: машиностроение и телекоммуникационные технологии. После завершения обучения выпускники в случае успешной защиты получают дипломы СПбПУ и ЦПУ.

Первоначально предполагалось, что в течение первых 2 лет китайские студенты будут изучать русский язык и осваивать другие дисциплины согласно учебному плану с постепенным увеличением доли дисциплин на русском языке. Однако организационные и финансовые затруднения привели к тому, что в Китае студенты обучаются только на китайском языке. В результате оказалось, что, хотя по формальным признакам перечень учебных дисциплин близок к российскому, определяемому Самостоятельно установленным образовательным стандартом (СУОС), содержание курсов различалось. Причем контролировать этот процесс было сложно по причине ведения делопроизводства на китайском языке. В итоге, когда первые студенты приехали в Россию в 2018 г., в СПбПУ пришлось вводить дополнительные корректировочные курсы по ряду дисциплин.

Таким образом, в настоящее время реализуется временный механизм обеспечения качества – внедрение в программу дополнительных корректировочных курсов по технологии машиностроения и квантовой электронике. В качестве постоянно действующего механизма предполагается обязательное обеспечение российскими преподавателями ряда дисциплин в китайском вузе на русском языке. Методика преподавания этих дисциплин должна быть адаптирована с учетом изучения китайскими студентами русского языка вне языковой среды. В перспективе российскому вузу следует подготовить ряд дистанционных курсов на русском языке, имеющих целевой аудиторией китайских студентов. Модули программы бакалавриата по направлению 15.03.04 «Автоматизация технологических процессов и производств» без учета итоговой аттестации приведены в таблице 2.

Таблица 2

Модули программы бакалавриата по направлению 15.03.04

Название модуля

Составляющие модуля

Трудо-емкость (з.е.)

Условия реализации

Унифицированный общеобразовательный модуль

Безопасность жизнедеятельности, физическая культура, история, философия, экономика (с элективной составляющей)

16

Реализуется преимущественно в России

Унифицированный фундаментальный модуль

Модули: математический, физический и информационных технологий

28

Реализуется в Китае

Унифицированный модуль изучения русского языка

Базовая и профессионально ориентированная подготовка

17

Реализуется в Китае и в России

Профессиональные базовые модули направления

Введение в профессиональную деятельность и модули направления

54-62

Реализуется преимущественно в Китае

Профессиональные модули профиля

Обязательные и элективные модули

50-58

Реализуется в России

Модуль мобильности

Карьерная адаптивность: русский язык

10

Реализуется в России

Модуль проектной деятельности

Основы проектной деятельности, элективные модули, практика

не менее 38

Реализуется в России

Итоговая трудоемкость

228–237 з.е.

 

Информация, приведенная в таблице 2, отражает положения СУОС по направлению 15.03.04, размещенного на сайте СПбПУ. По другим направлениям подготовки в Совместном институте учебные планы также составлены на основании соответствующих СУОС. Разумеется, все студенты совместной программы считаются обучающимися по индивидуальному плану, отличающемуся от стандартного. Это необходимо, во-первых, ввиду изменяемого порядка освоения дисциплин, например отнесения унифицированного общеобразовательного модуля к третьему году обучения, прохождения всех видов практики в России и т.д. Во-вторых, необходимо увеличение трудоемкости по русскому языку, превышающей запланированную трудоемкость освоения иностранного языка согласно стандартным планам направлений.

Начиная с 2019/20 учебного года по каждому направлению предполагается обеспечивать силами российских преподавателей преподавание одной дисциплины в год на русском языке из числа осваиваемых в рамках профессиональных базовых модулей направления. Для первого года обучения таким курсом определено «Введение в профессиональную деятельность» на втором году обучения – один из модулей направления по согласованию с китайской стороной.

Большую трудность представляет изучение в Китае унифицированного общеобразовательного модуля. Китайские преподаватели не в состоянии обеспечить дисциплины этого модуля в соответствии с требуемым уровнем сформированных у студентов компетенций, а направление российских преподавателей в Китай затратно ввиду значительного объема модуля. На первых порах китайские студенты будут осваивать эти дисциплины в России, затем предполагается подготовить соответствующие дистанционные курсы.

Изучение русского языка вне языковой среды представляет значительные трудности. Как уже было упомянуто, методики обучения русскому языку как иностранному и русскому языку в Китае существенно различаются [9]. В ЦПУ создан Учебно-научный центр русского языка, функционирующий под методическим руководством СПбПУ. В этом центре заняты российские преподаватели как из СПбПУ, так и других вузов. Русисты СПбПУ регулярно проводят тестирование уровня владения русским языком китайскими студентами СИИ. Однако такие механизмы обеспечения качественной подготовки по русскому языку оказались недостаточными. Когда студенты ЦПУ приехали в СПбПУ, то они не смогли слушать лекции на русском языке. Для компенсации этих недостатков были организованы дополнительные усиленные курсы подготовки по русскому языку, специалисты по машиностроению и телекоммуникациям адаптировали изложение своих дисциплин с учетом специфики контингента. В перспективе, как указано в таблице 2, китайские студенты будут продолжать изучать русский язык в СПбПУ, осваивая в рамках модуля мобильности дисциплину «Карьерная адаптация: русский язык».

Таким образом, реализованы два временных компенсаторных механизма обеспечения качества программы, учитывающих слабое владение студентами русским языком: во-первых, дополнительный курс русского языка, программы которого разработаны с учетом реального уровня подготовки по русскому языку и специфики каждого направления бакалавриата и магистратуры; во-вторых, адаптация методики преподавания общепрофессиональных дисциплин.

Предложены и начали реализовываться в СПбПУ и постоянные механизмы обеспечения качества подготовки по русскому языку студентов российско-китайских программ двойного диплома. Во-первых, следует разрабатывать и внедрять в учебный процесс китайского вуза детализированные учебные планы подготовки по русскому языку, учитывающие направление подготовки. Во-вторых, с целью корректировки методики преподавания русского языка решено направлять в китайский вуз преподавателей русского языка на постоянной основе. Схемы участия российских преподавателей в учебном процессе китайского вуза могут быть различными: от одного месяца до 1 года, но непрерывность преподавания обязательна. Особенно важным является участие в обеспечении программы преподавателей именно вуза-партнера по программе, поскольку только в этом случае можно гарантировать строгое выполнение разработанных детальных планов подготовки по русскому языку, в том числе формирование научного стиля речи. В-третьих, необходимо проводить не реже раза в семестр краткосрочные программы повышения квалификации китайских преподавателей русского языка в китайском вузе. Следует также предусмотреть стажировки китайских преподавателей русского языка в российском вузе-партнере. В-четвертых, начали разрабатываться пособия по русскому языку как иностранному – отдельные для каждого направления подготовки. Общее пособие по техническому русскому языку для китайских студентов уже вышло из печати и направлено в ЦПУ (Баранова И.И., Гладких И.А., Стародуб В.В. Технический русский язык: первый сертификационный уровень. СПб., ПОЛИТЕХ-ПРЕСС, 2019).

Очевидно, что предложенные механизмы обеспечения качества подготовки по русскому языку являются трудозатратными и требуют значительных финансовых вложений. Однако отсутствие их реализации в полной мере может привести к приостановке и функционирования совместной программы, и развития сотрудничества в целом.

Нельзя не отметить проблемы межкультурного образовательного менеджмента, связанного с тем, что китайская культура является высококонтекстной. В результате недосказанность при договоренностях может обернуться и несогласованностью учебных планов, и финансовыми потерями, и дискомфортом в общении в дальнейшем. Зная эти характеристики, следует достигать большой степени формализации при заключении договоров. Также следует фиксировать устные договоренности, и промежуточные решения, и достигнутые результаты, хотя бы в виде протоколов. В данном случае рекомендации прозрачны и укладываются в процесс «Менеджмент» при процессном подходе к управлению качеством образования.

Наконец, большие возможности открывает сотрудничество с китайскими вузами в области программ совместной магистратуры. Магистерская подготовка реализуется в относительном малом количестве университетов Китая, поэтому обучение в магистратуре за рубежом, в частности в России, является одним из приоритетов для выпускников китайских вузов. Следует осознавать особую важность подготовки иностранных граждан в магистратуре – ведь речь идет фактически о формировании национальных интеллектуальных элит, дружественных по отношению к нашему государству.

Российско-китайская совместная магистратура получила пока широкое распространение по направлению 45.04.01 «Филология» по программам, связанным с изучением русского языка, анализ которых выходит за рамки настоящей работы. Разработка программ совместной магистратуры по инженерно-техническим направлениям является перспективной формой сотрудничества, однако к переговорам о проектировании таких программ следует подходить с осторожностью.

Зачастую в качестве предложений к сотрудничеству китайской стороной предлагаются неприемлемые варианты не только с точки зрения обеспечения качества подготовки, но и с точки зрения законности их реализации в целом. Например, рассматривается схема, которая предусматривает параллельное обучение на 4 курсе бакалавриата в Китае и на 1 курсе магистратуры в России (рисунок).

Трансформация неприемлемого варианта совместной магистратуры в приемлемый

Обоснованием является ссылка на реализацию подобных программ в сотрудничестве с американскими вузами. «Игра» идет на длительности магистерских программ – 2 года в Китае и 1 год в США. Поскольку в России длительность магистратуры также составляет 2 года, невозможен прием в магистратуру абитуриентов, не имеющих высшего образования. Под 0 курсом магистратуры на рисунке понимается программа предмагистерской подготовки. Эта программа реализуется во многих российских вузах в качестве дополнительной программы подготовки к поступлению в магистратуру. Программа, как правило, платная, поэтому ее анализ в работах по педагогике высшей школы не встречается, но характеристики таких программ можно найти на сайтах вузов. Знакомство автора с подобными программами показало их очевидную непригодность для большинства иностранных студентов, обычно не обладающих достаточным уровнем владения русским языком. Освоение этой программы, несомненно, способствует повышению качества подготовки китайских студентов, поскольку позволяет в некоторой степени нивелировать различия в бакалаврской подготовке в Китае и в России.

Выводы. Автором проанализированы реализуемые в Санкт-Петербургском политехническом университете Петра Великого варианты программ совместного обучения китайских студентов в вузах России на трех уровнях: довузовской подготовки, бакалавриата и магистратуры. Проведенный анализ позволил как выявить схемы сотрудничества, способствующие повышению качества подготовки китайских студентов, так и отмести неприемлемые для российской стороны варианты. Большую роль в обеспечении качества программ играет внедрение инновационных схем обучения русскому языку.


Библиографическая ссылка

Краснощеков В.В. ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА РОССИЙСКО-КИТАЙСКИХ ПРОГРАММ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=28853 (дата обращения: 04.06.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074