Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КАК СРЕДСТВО ПЕРЕДАЧИ ИНФОРМАЦИИ И ОРУДИЕ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Чернова Н.А. 1 Королёва Н.Е. 2 Буренкова О.М. 3
1 ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», Набережночелнинский институт
2 ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», Елабужский институт
3 ФГАОУ ВО Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова
Преимущество в использовании единой системы принципов при изучении иностранного языка заключается в том, что он может рассматриваться как динамический механизм психологии развития и саморазвития пространственно-временного комплекса субъекта. В процессе профессиональной подготовки необходимо придерживаться следующих составляющих: развитие, опосредованное творчеством, социокультурный контекст и его ведущая роль, движущей силой развития выступают обучение и воспитание в виде совместной деятельности, осуществляемой через общение, интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В отношении преподавания иностранного языка психологические данные играют огромную роль в процессе оценки мыслительной деятельности, поскольку сам предмет обучения – иностранный язык – находится в теснейших связях с речевым аспектом, который является проявлением этой деятельности. Предлагаемая модель коммуникации предусматривает многообразие взаимообучающих отношений людей вместо констатации границ знания и незнания и жесткого разграничения функций отправителя (субъекта) и получателя информации (объекта), что подтверждается ростом интернализации интерпсихологического к интрапсихологическому уровню владения иностранным языком. Это еще один пример социального источника развития, когда просматривается тесная взаимосвязь между поддержкой взаимного внимания обучающегося и учителя и обогащением словаря. Именно учет личностных свойств сопровождается выработкой новых психофизиологических механизмов, которые обеспечивают инициативное участие в учебном или реальном общении.
языковая картина мира
субъект образовательной деятельности
интериоризация
экстериоризация
изучение иностранного языка
семиотическая функция.
1. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994. 304 с.
2. McLeod S.A. Bruner. 2018. [Электронный ресурс]. URL: https://www.simplypsychology.org/bruner.html (дата обращения: 13.04.2019).
3. Кондратьев М.Ю. О социально-психологическом аспекте разработки проблематики студенчества в отечественной психолого-педагогической науке // Психолого-педагогические исследования. 2012. № 1. [Электронный ресурс]. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n1/50831.shtml (дата обращения: 13.04.2019).
4. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224 с.
5. Randstone S., Schwarz B. Memory. Histories, Theories, Debates. New York: Fordham Univ. Press, 2010. P. 546.
6. Rubtsov V.V., Cole M., Wertsch J.V., Asmolov A.G., Kudryavcev V.T., Nechaev N.N., Lektorsky V.A., Akhutina T.V., Glozman Zh.M., Falikman M.V., Elkonin B.D., Margolis A.A., Guruzhapov V.A. Human Development and the Creative Potential of Culture (Roundtable of the methodological seminar supervised by V.V. Rubtsov, B.D. Elkonin). Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya. 2018. vol. 14. no. 4. P. 41–51. DOI:10.17759/chp.2018140406.
7. Коул М. Александр Романович Лурия и культурная психология // Культурно-историческая психология. 2013. № 2. С. 88-98.
8. Чернова Н.А. Коммуникативная мотивация и интернализация культурных форм поведения при изучении иностранного языка // Социально-экономические и технические системы: исследование, проектирование, оптимизация. 2017. № 2 (75). С. 129-137.
9. Кузнецова З.М., Чернова Н.А. Взаимосвязь формирования субъектных качеств личности и повышения качества знаний как стимул образовательной деятельности (на примере студентов КамГАФКСиТ по специальности "Сервис и Туризм") // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2009. № 2. С. 174-183.
10. Казанцев С.Я. Дидактические основы и закономерности фундаментализации обучения студентов в современной высшей школе: дис. … докт. пед. наук. Казань, 2000. 279 с.

В плане нашего исследования центральным моментом в культурно-исторической теории является активная трансформация их мира со стороны студентов, поскольку никакое количество практических и учебных действий не может объяснить динамическую взаимозависимость социальных и индивидуальных процессов. Логика процесса формирования знаний выстраивается исходя из следующих базовых утверждений. Материально-материализованные средства являются необходимым условием выполнения предметного действия, которое развивается в приобретаемое знание. Осознание выполненной работы происходит с помощь вербализации, она же является условием нахождения в социуме и интериоризации, и по мере развития умений и условий можно определить формирование умственного действия. Изменение формы действия отражает исходный процесс получения знаний, который иллюстрирует переход от внешнего действия к внутреннему, или интериоризацию от коллективного к действию отдельной личности. На интерпсихологическом этапе обучения и развития студент выполняет действия под руководством преподавателя. Межличностный процесс постепенно превращается в интрапсихологические отношения. Это и есть интериоризация, когда внешние средства превращаются во внутренние через акты самоуправления. Тематика данной статьи затрагивает важный вопрос опосредования развития человека через язык и культуру. Процесс превращения интериндивидуальных отношений человека и окружающей действительности в интраиндивидуальные акты самоуправления является практическим доказательством перехода внешней формы действия во внутреннюю, что приводит к формированию умственных средств [1]. Важная роль способности трансформировать интеллектуально-познавательные действия в предметно-практические неразрывно связана с наличием следующих компонентов, которые являются неотъемлемыми условиями активной деятельности: диалектичность мышления, критическое мышление, нестандартность мышления, легкость генерирования идей, способность использования в нестандартной ситуации знаний, умений и навыков, владение анализом и самоанализом. Изучение психолого-педагогической, философской и науковедческой литературы послужило условием выделения данных стилеобразующих компонентов [2]. Семиотическая теория Л.С. Выготского, которая проводит связь между отдельными индивидуальностями в разных формах поведения, сформулирована в следующем утверждении: «Интернализация культурных форм поведения включает реконструкцию психологической деятельности на базе знаковых операций» [3]. Знаково-символические средства являются неотъемлемым условием получения и передачи информации.

В традициях культурно-исторического подхода, в рамках которого выполнена данная работа, развитие изначально зависит от учителей. Несформированная личность использует социальные источники развития (при этом она учится приказывать себе – генетический аспект) и, конечно, семиотическое опосредование (знаки и символы, включая язык). Социальное взаимодействие позволяет не только получить знания, но и практически применить их в процессе интериоризации, что позволяет сформулировать развитие как трансформацию социально опосредованной деятельности в процессе перехода от внешнего к внутреннему. Что же касается знаковой системы языка, то первичная функция языка – функция коммуникативная, социального контакта. Будучи обособленными, мышление и речь в то же время тесно связаны в диалектическое единство, в котором речь как общественный продукт придает форму интрапсихологическому мышлению [4].

Знаки указывают на что-то, и в этом указывании по определению есть направленность, которая отвлекает внимание от него самого на что-то другое. Л.С. Выготский называет знаки «деятельностно ориентированными» (activity-oriented) или «целенаправленными» (goal-directed). Оба этих термина нужно употреблять с осторожностью в западном контексте:

– «деятельность» (activity) у Выготского – это не действие в противовес к мышлению или психическим процессам, а скорее «структура» или социокультурная интерпретация, которую создают участники событий в контексте их понимания происходящего;

– «цель» (goal) в терминологии Л.С. Выготского не сводится к управлению «задачей» или решению «проблемы», как подразумевает английский термин. Более подходящими словами могли бы быть «ориентировка» (orientation) и «направленность» (directionality). Эти термины учитывают диалогический взгляд на сознание, при котором сознание претерпевает изменения, и цель меняется и переопределяется в процессе ее достижения [5, 6]. Наличие актуального и потенциального уровней развития является практическим продолжением теоретических выкладок, касающихся интра- и интерпсихологических планов ментальной деятельности, в рамках культурального развития [7, с. 89]. Мы пытаемся решить сложности совместной учебной деятельности через «совместную деятельность» В.А. Петровского или «совместную контекстуальную ситуацию», дискурсивное совместное оживление действительности или «игру» М.М. Бахтина, совместное построение схемы учения и развития М. Донато, а также через учебный диалог, который помогает изучению иностранного языка через опосредование построения самого диалога и процесса приобретения знаний.

Материал и методы исследования

В целенаправленной семиотике Л.С. Выготского знаки — это средства регулирования своего поведения и поведения других, которые служат в первую очередь для влияния на других, а затем для управления самим собой [3]. Можно сказать, что изучающие второй язык через использование иноязычной семиотической системы имеют возможность возводить новые семиотические рамки или рассматривать в новом контексте прошедшие события и таким способом создавать новые рамки, в которых можно интерпретировать будущие события. Поэтому в рамках предлагаемой программы коммуникативные задания должны отвечать пяти критериям:

– обеспечение условий субъектности студента;

– использование культурных традиций;

– рефлексивная позиция как способ овладения знанием;

– отработка способа мышления в процессе обучения;

– выстраивание основы научного мировоззрения.

При решении поставленных задач в результате межличностной коммуникации студенты могут понять смысл задачи. Одновременно вербальный подход служит средством практического использования изучаемого материала [4, с. 86]. Для передачи мысли на иностранном языке нужно овладеть понятиями, выражаемыми словами иностранного языка. Самым сложным в этом процессе является умение разграничить предмет мысли и понятие, поскольку объективное понятие и субъективное содержание, когда понятия служат средством оформления мысли, тесно взаимосвязаны. В основе исследования лежат три важных аспекта социокультурного взгляда на процесс обучения и воспитания: вербализация своих действий, семиотическое опосредование и теория деятельности [8]. Вербальная попытка самоуправления в проблемной ситуации сильно отличается от межличностного общения, и этот прием на занятиях по иностранному языку облегчает процесс овладения учебным материалом, так как он одновременно выполняет функцию передачи данных и представляет учебный материал [7]. Развитие умственной деятельности и усложнение форм мышления происходят под влиянием практических задач, которые решает индивид. Хотелось бы особо отметить роль общения и языка, поскольку диалог с другими и с самим собой (так называемая эгоцентрическая речь) ведет к интериоризации, т.е. перемещению этого диалога вовнутрь. Студент сможет найти оптимальное воплощение своих желаний и возможностей только в результате целенаправленной практической деятельности в требуемом объеме. Пренебрежение этим условием не позволит использовать все имеющиеся ресурсы для определения своих профессиональных стремлений. Вследствие процессов интериоризации и экстериоризации, которые затрагивают личные эмоции, такие чувства, как сочувствие, сопереживание, поиск смысла жизни и попытка воплощения замыслов, открывают возможности для совершения самостоятельных и ответственных поступков.

Результаты исследования и их обсуждение

Базовым основанием для оценивания результатов послужило определение процесса образования, в котором студент участвует с позиции субъекта, т.е. человека, обладающего изученными характеристиками. Уровень полученных знаний в этом случае зависит от способности самостоятельно регулировать цели и задачи, возникающие в процессе учебной деятельности, а не просто от интереса к предмету и учебной дисциплины. Обсуждение в диалогической речи своих действий, исправление ошибок, коллективное объяснение определили ускоренный процесс интернализации при формировании новых умений и навыков [9]. Способность осуществить предметное действие через вербальное высказывание, которая на начальных этапах не подразумевает умения замечать и исправлять собственные ошибки, быстро развивалась в направлении формирования умственного действия, которое выражалось в умении создавать вербальное высказывание. При этом студент категорирует выделяемые объекты, структурирует, организует, создает знания и полностью отвечает за свои ошибки и может исправлять их сам без посторонней помощи. При определении качества знаний, включающего интернализацию как главный аспект теории развития Л.С. Выготского, коренным образом влияющий на мышление и личностные качества студентов, на констатирующем этапе определился третий уровень (43,5% и 47,3%), когда студентам необходима внешняя помощь для определения ошибки. Полученные результаты эксперимента подтвердили важность осознания субъектом себя в качестве источника своего поведения и деятельности – как оснований становления и развития личности. Рефлексивная позиция как способ овладения знанием способствует тому, что студент овладевает не только готовыми знаниями, но и способом мышления. Таким образом, коммуникативные задания должны отвечать четырем критериям.

1. На первом месте должен стоять смысл (значение).

2. Должна быть взаимосвязь между заданием и реальным миром.

3. Большое внимание должно уделяться важности успешного завершения задачи.

4. Оцениваться оно должно исходя из конечного результата полученного высказывания в целом.

Внутриличностные изменения и, что еще более важно, развитие межличностных отношений на основе общей цели совместной деятельности приводят к росту уровня интернализации. Наглядно это представлено на рисунке 1.

Рис. 1. Диаграмма роста интернализации интерпсихологического к интрапсихологическому уровню владения иностранным языком

Итак, количественный и качественный анализ полученных результатов до и после проведения экспериментального исследования подтвердил, что образование – это нечто большее, чем насыщенность памяти студентов дискретной информацией. Утвердившаяся модель коммуникации подменяет многообразие взаимно обучающих отношений людей констатацией границ знания и незнания, жестким разграничением функций отправителя (субъекта) и получателя информации (объекта). Сотрудничество преподавателя и студента, совместная деятельность при выполнении поставленных задач способствуют выработке необходимых методов и приемов на занятиях [8]. Интеграция профессиональной и общекультурной подготовки специалистов в единстве с развитием у них личностных качеств, формирование потребности и способности студентов к самореализации и саморазвитию в созидательно-преобразующей деятельности способствуют не только повышению качества знаний, но и формированию личностных характеристик, свойственных субъекту [9]. Таким образом, развитие можно сформулировать как трансформацию социально опосредованной деятельности в интернализированные процессы межличностного взаимодействия (рис. 2).

Рис. 2. Схема выстраивания логистики теоретических этапов формирования образовательной деятельности с участием студента как субъекта в данном процессе

Пояснение. 1 – теория планомерного формирования умственных действий; 2 – методические приемы, используемые в соответствии с выработанной последовательностью: набор действий и аффективных реакций при получении знаний (1), дискутирование (2), задание по определенной тематике (3), вербализация внешней речи (4), диалогическая речь в процессе объяснения материала (5), создание игровых ситуаций (6), решение задач в одном контексте (7). Следующим важным условием выстраивания схемы выступает знаково-контекстное обучение. Для студента образовательная деятельность, которая ведется в соответствии с принципами: моделирование на занятиях целостного содержания и профессионального контекста (1), связь теории и практики (2), кооперация (3), активная позиция (4), преодоление трудностей (5), единство обучения и воспитания (6) – является основной возможностью превращения материальных форм деятельности в мысленные формы деятельности.

На начальном этапе учащийся работает с моделями, и речь служит для привлечения внимания к описываемому явлению. Далее, по мере развития семиотической функции, формируется умение различать означаемое в формируемом высказывании и означающее, которое служит орудием передачи мысли. На следующем этапе означаемое в тексте становится доступным для выделения предмета и значения. Наконец завершающий этап, характеризующийся работой с формой и содержанием в означающем контексте. Логика последовательного определения данных процессов позволяет рассматривать обучение и учение как совместный процесс, происходящий в зоне ближайшего развития. Студенты уже имеют некоторые представления о деятельности в целом, пытаются осуществлять ее целенаправленно и обдуманно, но им не хватает опыта и достаточного уровня развития личностных качеств. Принятие «участия» в качестве главенствующей идеи выдвигает на первое место социальные факторы, что позволяет сформулировать следующие принципы обучения иностранному языку: активная мыслительная деятельность каждого учащегося (1), практические задания в виде учебных диалогов (2), осознанное овладение языком (3), практическое использование в повседневной жизни (4), взаимное сотрудничество между студентами (5), выстраивание параллели с родным языком (6), изучение культурного фона языка (7) [9]. Реальное отображение инициативных действий человека в виде непрерывных актов взаимодействия с объектами внешнего и внутреннего планов является еще одним примером социального источника развития человека как субъекта деятельности [10, c. 50].

Выводы

Основным условием активной деятельности является возможность проявить себя как личность, как будущего профессионала и как человека, способного приобретать знания. В первом случае субъект раскрывает свои возможности и осуществляет совместное построение схемы учения и развития с преподавателем. Во втором случае направленность на будущую профессиональную деятельность со стороны обучаемого служит источником целеполагания. Освоение знаний как завершающий этап возможно только при наличии функционального фактора (активная позиция) и личностного фактора (заинтересованность). Как мы уже отмечали выше, в данном случае мы являемся свидетелями диалектического прыжка и сталкиваемся с теорией Л.С. Выготского на новом уровне. В процессе обучения студент пытается выйти из ситуативно необходимых рамок, что возможно только при наличии зоны ближайшего развития, которая и позволяет достичь заметных сдвигов не только в уровне знаний, но и в отношении участников к окружающему. В данном случае эта модель перерастает в непосредственное общение с поочередными ответами на вопросы, ремарками и оцениванием не только со стороны учителя как в традиционной, поскольку в какой-то момент студенты и преподаватель становятся равноправными членами дискурсивного сообщества, с возможностью использовать учебный диалог, неподготовленную речь и игру. Говорящий и слушающий вместе являются авторами высказывания, что возможно при проявлении активности, самостоятельности, самоуправления, социальной направленности и рефлексии со стороны студента. Появление необходимого психологического климата доверия и общения, самостоятельного, непосредственного регулирования целей и задач со стороны студента как условий формирования субъект-субъектных отношений и составляло цель исследования.


Библиографическая ссылка

Чернова Н.А., Королёва Н.Е., Буренкова О.М. СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КАК СРЕДСТВО ПЕРЕДАЧИ ИНФОРМАЦИИ И ОРУДИЕ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=28817 (дата обращения: 05.06.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074