Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Николаева А.В. 1 Попова Л.В. 1
1 ФГАО ВО "Северо-Восточный федеральный университет им.М.К Аммосова"
Статья посвящена актуальной проблеме формирования методологического самоопределения педагогов дошкольных образовательных организаций в системе непрерывного образования. Авторы показывают, что те изменения, которые происходят в системе образования, предопределяют смену требований к формированию направленности личности педагога и его профессиональных компетенций. Особое внимание уделено совокупности новых подходов к процессу непрерывного образования и привлечению собственного опыта обучающегося, которая обеспечивает самореализацию и развитие их личностной и профессиональной мобильности, отвечающей требованиям времени. На основе анализа готовности педагогов к методологическому самоопределению выделены причины «трудностей» в их работе. Раскрыто понятие «методологическое самоопределение» педагога дошкольной образовательной организации. Основная идея, которая проверялась в экспериментальном обучении, — поэтапность формирования направленности на методологическое самоопределение в деятельности педагога и способности его осуществлять; постепенное сокращение «преобладания» преподавателя и изменение характера его взаимодействия с участниками эксперимента по мере их перехода на самопроектирование и самоконтроль. Дано описание целей и этапов формирования направленности педагогов на методологическое самоопределение. Выделены современные функции подготовки к непрерывному образованию педагогов дошкольных образовательных организаций и определены показатели профессионального развития педагогов.
непрерывное образование
методологическое самоопределение
проектно-исследовательская деятельность
профессионально-личностная направленность
практический методолог
1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. с. 68.
2. Михайлова Е.И. Образование на протяжении жизни: политика Северо-Восточного федерального университета по эффективной реализации роли непрерывного образования в кадровом обеспечении стратегического развития региона // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2015. № 13. С. 78-81.
3. Михайлова Е.И. Роль университета в устойчивом развитии региона. Якутск: Издательский дом СВФУ, 2014. с.233.
4. Алексеева И.С. Профессиональное становление молодых специалистов-непрерывный процесс профессионально-личностного роста учителя // Развитие интегративной системы непрерывного педагогического образования: материалы научно-практической конференции (Якутск, 2-4 ноября 2012 г.). Якутск: СМИК-Мастер, 2012. С. 194-195.
5. Николаева А.В. Показатели работы результативности андрагога на основе эффектов профессионально-личностного развития педагогов // Актуальные проблемы развития образования в России и за рубежом: материалы международной научной конференции (Волгоград, 24-25 мая 2013 г.). Киров: МЦНИП, 2013. С.106-110.
6. Пережовская А.Н. Непрерывное образование: цели, задачи, содержание, функции, перспективы развития // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI международной научной конференции (Пермь, апрель 2015 г.). Пермь: Меркурий, 2015. С. 38-41.

Сегодня феномен непрерывного образования становится наиболее приоритетным в педагогическом сообществе. В Указе Президента РФ «О национальных целях и стратегических задачах развития РФ на период до 2024 года» актуализируется проблема непрерывного образования, где особое внимание уделяется работающим гражданам своих профессиональных знаний и приобретению ими новых профессиональных навыков. Современное развитие системы педагогического образования акцентирует внимание на формировании педагога-профессионала, реализующего в педагогической деятельности свой способ жизнедеятельности, готового принимать на себя ответственность, вырабатывать собственную позицию. Проблема самоопределения педагога в профессиональных ценностях становится особенно значимой для теории и практики в сфере образования. А это в свою очередь ставит перед профессиональными образовательными организациями вопрос необходимости непрерывного повышения профессиональной компетентности педагогов.

На современном этапе понятие ««непрерывное образование» трактуется по-разному. В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе дается разные трактовка понятия «непрерывное образование». Б.М. Бим-Бад считает, что «непрерывное образование – это организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни» [1, с. 168]. В материалах ЮНЕСКО принято следующее определение «образование в течение жизни»: оно «представляет собой любую форму образования, профессионального или общего» [2, с. 232].

Таким образом, целью системы непрерывного образования является постоянное самосовершенствование личности, что предполагает прежде всего создание условий, позволяющих личности находиться в ситуации непрерывного образования и самообразования.

В материалах ЮНЕСКО говорится, что непрерывное образование в разных регионах имеет свою специфику и особенности, которые должны учитываться при его функционировании и развитии. Е.И. Михайлова в стратегии СВФУ и в его программных документах отмечает специфику целей предоставления и получения непрерывного образования, обозначенных в материалах ЮНЕСКО [3, с. 234]. Политика СВФУ об «образовании в течение жизни» четко изложена в следующих документах: «Программа развития ФГАОУ ВО СВФУ им. М.К. Аммосова на 2010–2020», «Положение об учебно-методическом совете дополнительного профессионального образования СВФУ». Сегодня университет расширяет границы для реализации образования в течение жизни. В вышеуказанных документах университета определены цели и задачи, содержание деятельности и формы его реализации.

Основной целью исследования является изучение уровня проектно-исследовательской деятельности педагогов дошкольных образовательных организаций (ДОО) как основы организации педагогической деятельности, рефлексивно-исследовательской позиции, формирования профессионального самосознания, самоутверждения в профессии. При проведении исследования были применены как теоретические, так и эмпирические методы. Нами были использованы следующие методы: метод опроса, наблюдения за педагогическим процессом, анкетирование, изучение педагогической документации и анализ продуктов деятельности педагогов.

Среди многообразия различных показателей, которые свидетельствуют о профессиональном развитии педагогов в системе непрерывного образования, можно выделить, на наш взгляд, две основные группы показателей: технологии практической реализации освоенного педагогами метода проектирования собственной деятельности и деятельности детей; развитие творческого самопроявления педагога в деятельности; развитие его как личности и профессионала.

И.С. Алексеева считает, что «профессиональное становление при определенных личностных условиях: сильной мотивации, склонности, увлеченности, целеустремленности – способно протекать как самодеятельный, внутренне мотивированный, ценностно-регулируемый процесс личностно-профессионального самотворчества будущего профессионала» [4, с. 195]. Иначе говоря, самотворчество каждого педагога способствует последовательному достижению цели, воплощению индивидуального проекта развития. И при этом необходимо учитывать тот факт, что во многом ответственность связана с выраженностью личностного смысла и удовлетворенностью педагога своей деятельностью.

А.В. Николаева в своем исследовании дает следующее определение: «Методологическое самоопределение есть своего рода внутренняя установка на самостоятельный выбор методов, технологий, конкретных приемов, обучающих и воспитывающих воздействий на основе их соотнесения с главными терминальными ценностями жизни и образования и осуществления всей “цепочки” их конкретизации через образовательные цели, стратегии разного уровня обобщенности к технологиям, или “восхождение” – от конкретных технологий через этапы осознания стратегий их использования к методологическому их осмыслению как обусловливающему целесообразность и полезность их использования по главным (а не только частным) критериям» [5, с. 107].

Таким образом, методологическое самоопределение педагога ДОО рассматривается нами как процесс осознания педагогом своей позиции в образовании, которое проявляется в различных видах его профессионально-личностной направленности по отношению:

– к ценностям и результатам современного образования;

– к выбору способов освоения культурных практик;

– к педагогической технологии, ориентированной на миропонимание детей и сотрудничество, и др.

Анализ готовности педагогов ДОО к методологическому самоопределению показал при наличии достаточно обоснованной педагогической направленности на развитие ребенка как личности — в соответствии с целями современного воспитания детей — слабую ее конкретизацию в педагогических стратегиях. Одной из важнейших причин, обозначенных воспитателями ДОО как «трудности в их работе» (а именно так они формулируют свое слабое владение новыми стратегиями и технологиями обучения), в действительности является несформированность собственной личностной позиции как профессионала, способного не только использовать готовые технологии, но и проектировать собственную деятельность, рефлексивно отслеживая ее эффекты в поведении и деятельности детей и на этой основе быть открытым познанию нового – и в информационном, и в технологическом плане.

При определении значимости изучения различных общенаучных проблем первое ранговое место отводится методам создания авторских программ. Вместе с тем, отвечая на вопрос: «В чем выражается исследовательская деятельность воспитателя?», большинство воспитателей отвечают: «В адаптации воспитателем программ и технологий, разработанных специалистами к конкретным условиям работы ДОО». Все это свидетельствует, с одной стороны, о наличии потребности в создании авторских проектов и программ, а с другой – о недостаточном профессионализме в вычленении этой проблемы как исследовательской.

Анализ суждений педагога о своей деятельности и ее трудностях (методика «незаконченных предложений») в значительной степени дал ответ на этот вопрос. Слабо выраженная профессиональная рефлексия, отсутствие внутренней установки на собственный методологический подход в определении целей и направленности деятельности, аморфность в формулировании результатов собственной деятельности как эффектов в развитии ребенка, абстрактность понятий, используемых в обозначении этих эффектов («доброта», «благожелательность», «искренность» и т.п.), — все это свидетельствует о недостаточной профессиональной готовности к самостоятельному прогнозированию и профессиональной интерпретации научно-педагогических знаний и организации на их основе образовательных взаимодействий с детьми.

Основная идея, которая проверялась в экспериментальном обучении, — поэтапность формирования способности методологического самоопределения в деятельности педагога и способности его осуществлять; постепенное сокращение «преобладания» преподавателя и изменение характера его взаимодействия с участниками эксперимента по мере их перехода на самопроектирование и самоконтроль. В соответствии с замыслом весь ход экспериментального обучения включал 3 этапа.

Первый этап. На основе всех вышеизложенных позиций и анализа результатов анкетирования педагогов ДОО нами был разработан экспериментальный курс, в котором поровну было распределено время на лекции, практические занятия и собственное проектирование педагогов ДОО. Все эти виды занятий были органически связаны между собой единым замыслом, который строго соотносился с планируемыми целями — эффектами его освоения педагогами, главными из которых была выработка собственной гуманистически ориентированной позиции, способность к интерпретации современной информации (социальной, педагогической), ориентация на использование якутских традиций – при вписывании их в контекст общечеловеческих ценностей, осмысление современных идей спонтанной самостоятельности ребенка и его способности к самопознанию и саморегуляции и др.

Одной из важнейших целей преподавателя на первом этапе эксперимента являлся практикоориентированный характер раскрытия содержания на лекциях, обеспечивающий такой характер взаимодействия преподавателя с педагогами, который бы позволил им освоить основные понятия, раскрывающие теорию современного детства и связанные с проектированием — в теоретическом и в практическом планах. В лекциях раскрывались ведущие для самостоятельного проектирования понятия: методологическое самоопределение, профессионально-педагогическая рефлексия (упреждающего и ретроспективного типа – Г.С. Сухобская), проектирование, проектно-исследовательская деятельность, проект, эффекты педагогической деятельности и их рефлексия и др.

Второй этап (система практических занятий) включал ряд последовательно нарастающих по трудности заданий:

– обсуждение программы самореализации, разработанной для себя Л.Н. Толстым; цель: раскрыть сущность понятия «глубина рефлексии»; отрефлексировать глубину рефлексии педагога в позициях: «Я – коммуникатор», «Я – методист», «Я – исследователь»;

– выполнение педагогами серии заданий по наблюдению и фиксации визуальных и речевых проявлений ребенка на занятиях и заполнение «Карты наблюдений»; цель: способствовать осмыслению педагогами причин, стоящих за различными проявлениями ребенка, фиксировать внимание на кажущихся «мелочах» и «нестандартном» поведении и т.п.;

– выполнение педагогами серии заданий эвристического типа — наводящими на самостоятельное осмысливание скрытой идеи (через аллегории, например); цель: обратить внимание педагога на умение самому увидеть основной смысл того задания, которое он предлагает ребенку, проанализировать его возможный позитивный результат;

– работа педагога в педмастерских; цель: создание условий для поиска оптимального решения актуальной педагогической проблемы и использование данного способа в новых ситуациях;

– попытка самостоятельного составления проекта по заданной преподавателем теме, своего рода «проба пера»; цель: «учиться на собственных ошибках» или осознать все трудности, которые с этим связаны, на основе рефлексии процесса и результатов.

В целом первый и второй этапы способствовали не только отработке отдельных компонентов проектно-исследовательской деятельности, но и их обобщению и осмыслению того, что без анализа процесса проектирования и обратной связи невозможно эффективно управлять проектированием.

Заключительным (третьим) этапом проектно-исследовательской деятельности педагогов явился этап самостоятельного проектирования. Основными целями на этом этапе обучения были последовательное снижение помощи, мониторинг уровня самостоятельности воспитателей в проектно-исследовательской деятельности и выявление факторов, влияющих на повышение их самостоятельности, творчества. До этого воспитатели были подготовлены к подбору и обоснованию выбранной темы образовательной деятельности для развития личности ребенка; умели проблематизировать тему, построить гипотезу о способах ее раскрытия и т.п.

Результаты анализа хода проектирования и составленных проектов позволяют сделать вывод о том, что существенно изменились сам характер проектирования и эффекты, характеризующие профессионально-личностное развитие педагога. В первую очередь изменились концептуальная основа и параметры рефлексии качеств личности ребенка как эффекта образовательных взаимоотношений воспитателя с детьми и детей со сверстниками. Основное внимание было уделено многими педагогами качественным изменениям таких способностей, как исследовательская рефлексия, самостоятельное проектирование ребенка.

Анализ самостоятельной проектно-исследовательской деятельности практически полностью подтвердил предполагаемые нами результаты. Педагоги показали готовность к разработке и реализации методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность. В ходе эксперимента у педагогов были сформированы:

– способность использовать индивидуальные креативные способности для самостоятельного решения исследовательских задач;

– способность применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам;

– способность проектировать формы и методы контроля качества образования, различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе с использованием информационных технологий и с учетом отечественного и зарубежного опыта заданий.

Воспитатель на основе развитой исследовательской рефлексии по-новому начинает ценить самопроявление ребенка и его способности к прогнозированию и проектированию собственной деятельности. Он ценит универсальность знаний, отказ от стереотипов, самостоятельный выбор программ, инициативность, рефлексию и т.п. Практически ни одно из этих качеств не оказалось представленным в его суждениях до эксперимента (а в контрольной группе ни «до», ни «после»).

В целом можно отметить, что после обучения в ответах педагогов прослеживаются: целенаправленная установка на формулировку противоречий в образовательном процессе и их решение на основе принципов гуманизации и социализации; способность учитывать настроение, интересы и индивидуальность ребенка, желание ребенка к саморазвитию и самостоятельности. Главное же, что эти качества не просто декларируются, а операционализируются, т.е. раскрывается направленность на формирование у ребенка познавательно-творческой активности и направленность педагога на умение «отрефлексировать его позицию» (из ответов воспитателей). Существенные изменения произошли в аналитической деятельности воспитателя: если до эксперимента он оценивал прежде всего свои действия, то после эксперимента он видит и оценивает себя во взаимодействии с ребенком, выходя в надпредметное пространство («открыть в ребенке веру в себя», «оказать поддержку развитию», «стимулировать интерес», «научить верить в свои способности», «поощрять право выбора и инициативу» и т.п.). Такие же изменения стали наблюдаться и в способности воспитателей проводить диагностику, отслеживать развитие ребенка («открыть сильные и слабые стороны», «рано выявить талант и одаренность в каждом ребенке», «поддержать ребенка» и иное, а также в установке на реализацию замысла свободного проявления способностей ребенка как приоритетной. Наиболее ценными и важными для оценки эффективности результатов экспериментального обучения явились суждения, завершающие фразу: «Проект для меня…». Если до обучения для большинства это был «научный термин», «новые занятия», «диагностика», «идея» и иное (т.е. полная неопределенность самого термина), то после обучения в ответах была представлена развернутая картина проектно-исследовательской деятельности, ее главных целей: «поиск решения проблемы образования», «реализация замысла», «систематизация знаний, собственного опыта» и иное, а также и создание нового проекта (эту работу по собственному желанию осуществили 32 воспитателя из 45). Рефлексируя результаты своей деятельности, многие педагоги отмечали существенное изменение и в своей позиции как воспитателя («доверять ребенку», «поддержать ребенка», «дать шанс самому решать маленькие задачи», «дать возможность проявить эмоции, чувства ребенка», «быть другом ребенку» и т.п.). Данные, которые были получены в результате анализа анкеты «Ваше отношение к курсу», свидетельствуют о способности осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейшие образовательные маршруты и профессиональную карьеру. Результат обработки анкеты четко показал потребность педагогов продолжать работу в направлении самостоятельного проектирования своей деятельности с отслеживанием ее результатов.

Следовательно, «непрерывное образование является не только педагогической системой, характеризующейся определенными структурными особенностями, функциональными связями и технологиями обучения, но и специфической составной частью всего общества. Оно становится непрерывным, связанным с жизнью, а не просто окончательным, предписанным человеку в период его обучения в школе, ссузе или вузе» [6, с. 39].

Таким образом, полученные результаты исследования дают основание считать, что поэтапность формирования способности методологического самоопределения в деятельности педагога развивает творческое самопроявление педагога в деятельности и меняет характер взаимодействия участников эксперимента в реализации проектно-исследовательской деятельности, является показателем развития его как личности и профессионала.


Библиографическая ссылка

Николаева А.В., Попова Л.В. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=28407 (дата обращения: 20.02.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252