Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОСНОВА ЕВРОПЕЙСКОГО И ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Мещерякова Е.В. 1 Локтюшина Е.А. 1
1 ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»
В статье представлен анализ состояния преподавания специальных предметов на английском языке в странах Европы. Авторы рассматривают существующие модели организации процесса обучения через включение иноязычного компонента в структуру преподавания, обеспечивающие эффективность процесса профессиональной подготовки будущих специалистов. Приводится историческая справка о внедрении данного подхода в практику преподавания и даются примеры его реализации зарубежными университетами Европы. Акцентируются успехи и проблемы использования этой модели профессионального образования в Испании. Представлен анализ существующих сложностей в организации процесса взаимодействия преподавателей английского языка и преподавателей специальных дисциплин при проектировании интегрированных курсов. Авторами описывается опыт внедрения практики получения профессионального образования на базе английского языка в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете. На основе выделенных критериев готовности специалиста к профессиональной деятельности в условиях использования иноязычной коммуникации проводится экспериментальная работа по профессиональной подготовке на основе английского языка. Делается вывод о том, что проектирование содержания профессионального образования на основе интеграции предметного и языкового опыта позволит улучшить качество подготовки специалистов к профессиональной и международной деятельности.
преподавание предметов на английском языке
кредитные единицы
дисциплинарные различия
содержание профессиональной подготовки
интеграция языкового и предметного содержания
иноязычный компонент.
1. Вербицкий А.А., Креславская Е.Е. Тестирование в образовании: проблемы и перспективы // Педагогика. – 2012. – № 8. – С. 3–13.
2. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография. – М.: Логос, 2011. – С. 91.
3. Вербицкий А.А. О категориальном аппарате теории контекстного образования // Высшее образование в России. – 2017. – № 6. – С. 57-67.
4. Локтюшина Е.А., Мещерякова Е.В. Состояние и проблемы иноязычной подготовки как компонента профессионального образования // European Social Science Journal. - 2016. - № 11. – С. 234–239.
5. Локтюшина Е.А., Сайтимова Т.Н. Предметно-языковое интегрированное обучение как подход к профессиональному образованию // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. - 2015. - № 2 (31). – С. 324–329.
6. Милованова Л.А. Универсальные учебные умения в обучении иностранному языку: сущность, структура, содержание // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2012. - № 11. – С. 26–29.
7. Митяева А.М., Фомина С.Н. Интеграция в профессиональной подготовке студентов в условиях модернизации образования // Образование и общество. - 2016. - Т. 3. - № 98. - С. 15–18.
8. Canale М., Swain M. Theoretical bases of commu¬nicative approaches to second language teaching and testing // Applied linguistics. – 1980. – 1/1. – 210 p.
9. Hymes D. On Communicative Competence / D. Hymes; in J. B. Pride and J. Holmes (eds.). – New York: Harmondsworth: Penguin, 1972. – Р. 269–293.
10. Bachman L. Fundamental considerations in language testing. - Oxford: Oxford University Press, 1990. – 408 p.
11. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Texts and Contexts in Second Language Learning. - 2nd ed. - New York: McGraw-Hill, 1997. – 352 p.
12. Гаврилова С.Г., Галиева Х.С. Роль иностранного языка в формировании комплексной готовности к профессиональной деятельности // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XX международной научно-практической конференции. – 2012. - C. 96–102.
13. Ионкина Е.С. Экспериментальное исследование факторов и условий формирования профессионально-языковой компетентности // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. - 2012. - № 1 (65). - С. 50-53.
14. Камышева Е.Ю., Кравцова Т.В. Использование метода моделирования иноязычных коммуникативных ситуаций в образовательном процессе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2013. - № 31. – С. 139–145.
15. Кучерявая Т.Л. Проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. – 2012. – С. 336–337.
16. Алешугина Е.А. Методы создания профессионального тезауруса на иностранном языке для технических направлений подготовки: монография / Е.А. Алешугина, Д.А. Лошкарева, Н.Ф. Угодчикова; Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т Н. Новгород: ННГАСУ, 2017. – 147 с. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.bibl.nngasu.ru/ (дата обращения: 10.12.2017).
17. Иммакула да Фортанет-Гомес. Критические компоненты интеграции содержания и языка в высшем образовании Испании [Электронный ресурс]. - URL: http://wac.colostate.edu/atd/clil/fortanet-gomez.cfm (дата обращения: 10.12.2017).
18. English Language Requirements. Exchange Students [Электронный ресурс]. – URL: https://www.ntnu.edu/studies/langcourses/languagerequirements// (дата обращения: 28.11.2017).

 

Хорошее владение профессиональным иностранным языком для современных специалистов является одним из условий успешной работы. Создаются новые образовательные парадигмы, связанные с профессиональной подготовкой и компетенциями [1-3]. Уже значительное время в рамках компетентностного подхода, одного из ведущих в сфере образования, ведутся интенсивные исследования теоретических моделей иноязычной коммуникативной и профессиональной компетенций [4, с. 234; 5], раскрывающих психолого-педагогические механизмы развития [6-8], в которых коммуникативная и профессиональная компетенции определяются как один из аспектов человеческой компетенции, обеспечивающий получение и переработку информации [9, c. 63], способность создавать значения, определяя потенциальную свойственность каждого языка для постоянной модификации в ответ на изменения. Созданы фундаментальные теоретические основания для дальнейшего развития профессиональной компетенции, в качестве основы которой указывают коммуникативную компетенцию, включающую лингвистический, дискурсивный, разговорный, социально-лингвистический, стратегический и речемыслительный компоненты [10, с. 122] или такие, как, например, грамматическую, социолингвистическую, компенсаторную и компетенцию речевой стратегии [11]. Одновременно подчеркивают информационный компонент профессиональной готовности [6], который по мере его исследования все более расширяется за счет новых структурных компонентов, например конвергентной компетенции, консолидирующей все типы имеющихся на сегодняшний день форматов медиапроизводства: вещательного, онлайнового, мобильного, печатного и т.д. Однако какие бы компоненты ни включали исследователи в коммуникативную и профессиональную компетенции, всегда основой формирования выступает иностранный язык [12-14], хотя существует и другое направление подготовки – профессионально ориентированное обучение иностранному языку [15].

В любом случае иностранный язык является базой профессиональной подготовки, основой для подбора приемов, именно на основе иностранного языка создается профессиональный тезаурус [16].

Однако вопрос о методологических принципах и моделях использования иностранного языка в качестве языка обучения при получении высшего профессионального образования не находит достаточного освещения в педагогической литературе. Необходимо детальное изучение европейского и мирового опыта организации процесса профессиональной подготовки через использование английского языка в качестве образовательной платформы для привлечения международных педагогических кадров и расширения образовательного пространства при получении высшего образования, что и является целью данной статьи. В данной статье мы рассматриваем сложившиеся в мировой практике позиции, послужившие фундаментом для преподавания предметов на английском языке; выявляем основные тенденции и проблемы; характеризуем содержание и обосновываем эвристическое значение подобного опыта для современной теории и практики профессионального образования в российском образовательном сообществе на примере  Волгоградского государственного педагогического университета.

В качестве методов мы используем критико-аналитический метод, метод сравнения, на примере Испании, Норвегии, Германии, Голландии, Австрии и других стран, систематизации теоретических данных исследования, аналогии, синтеза и интерпретации полученных данных и элементов практики внедрения описанной методики использования преподавания предметов на английском языке в странах Европы и России.

Процессы глобализации и интеграции в современном мире обусловливают возрастающую роль английского языка в сфере образования. В последнее время ведущие университеты мира используют его в качестве средства обучения (English-medium Instruction). Отметим, что речь идет о преподавании дисциплин на английском языке в странах, где английский язык не является языком общения большей части населения. В этом заключается принципиальное отличие данного феномена от предметно-языкового интегрированного обучения (Content and Language Integrated Learning), рассчитанного, прежде всего, на жителей Европейского союза. Последний является подходом к овладению содержанием обучения через иностранный язык и одновременно языком через предмет [5, с. 325]. Что касается подхода English-medium Instruction, то он может также активно применяться в условиях российской системы университетского образования.

Подход к обучению, основанный на идее преподавания специальных предметов на английском языке, был впервые применен в 1987 году в голландском университете Маастрихта для направления подготовки «Международный менеджмент». В настоящее время данный университет предлагает академические программы на английском языке, почти половину его студентов составляют иностранцы. Позже к обучению на английском языке перешли университеты Швеции, Финляндии и Германии. Согласно результатам исследований, ежегодно проводимым сетью языковых школ Education First, именно эти страны традиционно занимают лидирующие места в мировом рейтинге при определении уровня владения английским языком. Роль данного подхода особенно возросла в связи с популяризацией европейской системы высшего образования в мировом масштабе. Несмотря на широкое использование данного подхода, в Европе не существует единой традиции преподавания учебных дисциплин на английском языке. Наибольшей популярностью для обучения на английском языке пользуются такие предметы, как экономика, бизнес и инженерное дело. Менее востребованными с этой точки зрения являются психология, искусство и дизайн.

Стоит отметить, что процесс обучения с использованием английского языка в качестве образовательной платформы не подразумевает простой перевод содержания предметов на английский язык. Такая модель обучения предполагает владение профессиональной коммуникативной компетенцией на уровне, позволяющем приобретать опыт профессиональной деятельности, необходимый для дальнейшей полноценной интеграции в профессиональную среду, поэтому все участники образовательного процесса, использующие язык как средство обучения, должны свободно владеть английским языком. Так, например, в учебном плане по специальности «Физика» Венского университета при описании содержания учебных модулей по семестрам присутствует дополнение Unterrichtssprache-Deutschoder Englisch (язык обучения - немецкий или английский). Но это не означает, что студенты могут сами выбирать язык обучения.  Наоборот, это означает, что в случае приглашения университетом преподавателей из других стран, языком читаемого курса становится английский. Таким образом, подразумевается, что студенты, изучающие физику, должны изначально владеть английским языком.

Усиление значимости владения английским языком наблюдается сегодня в Испании, где традиционно существовала проблема с его изучением, обусловленная отсутствием необходимости, поскольку испанский язык занимает второе место в мире по распространенности после китайского. Также стоит отметить, что почти треть населения Испании является билингвами (Каталония, Страна Басков и Галисия). В настоящее время в системе высшего образования Испании действуют двуязычные программы, где студенты могут выбирать язык обучения (испанский или английский), и программы, полностью преподаваемые на английском. В испанском университете (Universitat Jaume I de Castellón), который находится в Валенсии, обучение предметам на английском языке представлено 4 стратегиями: 1) расчет кредитных единиц по предмету осуществляется с учетом кредитов по английскому (до 12 кредитов); 2) проводится постоянный мониторинг потребностей студентов в курсах, преподаваемых на английском языке; 3) учитываются дисциплинарные отличия в методах преподавания и педагогических стратегиях; 4) формируется представление об английском языке как о языке обучения. Однако существуют большие расхождения в том, как руководство университета распределяет кредиты, выделяемые на дисциплины, преподаваемые на английском языке, в зависимости от специальности.

Во-вторых, большие трудности также возникают при определении потребности студентов в курсах, читаемых на английском языке. Преподаватели специальных дисциплин, не имеющие представления об уровне владения английским языком их студентами, не спешат предоставлять информацию о наличии таких курсов студентам-первокурсникам, что не способствует формированию мотивации к выбору англоязычной формы обучения.

В-третьих, помимо этого первокурсники, как правило, не готовы к введению английского в качестве языка обучения. К наиболее ощутимым проблемам, с которыми они могут столкнуться в этом случае, следует отнести недостаток владения специальной лексикой в письме и говорении, трудность фокусирования на двух дисциплинах одновременно, неспособность понимать предметные лекции, читаемые на английском языке.

Для решения данных проблем преподаватели специальных дисциплин предлагают частичное введение английского языка в свои курсы через использование глоссариев со специальной терминологией на английском языке, онлайн-материалов для работы в аудитории и индивидуально, видеоматериалов и слайдовых презентаций в своих лекциях.  Только 40% преподавателей поддерживают использование исключительно английского языка в качестве языка преподавания.

В-четвертых, в процессе исследования проблемы было выявлено, что многие преподаватели специальных дисциплин имеют низкий уровень владения английским языком. Вследствие этого преподаватели английского языка выражают обеспокоенность и сомнение в качестве английского языка, который в конечном счете будет использоваться на занятиях.

Можно с уверенностью утверждать, что именно эти страхи и беспокойства как студентов, так и преподавателей являются главным препятствием для интеграции предметного содержания и языка. Также отмечается, что для гарантии успеха необходимы программы подготовки преподавателей и дополнительные курсы для студентов.

В-пятых, по мнению экспертов, расхождения в методах преподавания и педагогических стратегиях, используемых преподавателями специальных предметов и преподавателями английского, могут быть еще одной проблемой и вместе с тем возможностью для будущего сотрудничества и взаимного обогащения. Как отмечают студенты и преподаватели, главные сложности в этой связи обнаруживаются при применении новых знаний к конкретным ситуациям и при решении проблем, особенно при работе в группах, типичной для изучения специальных дисциплин.

В целом можно прийти к заключению, что не существует большого согласия во мнениях преподавателей и студентов по поводу аспектов введения английского языка в содержание предметных дисциплин. Около половины студентов согласны на введение английского языка в качестве третьего языка обучения (наряду с кастильским и каталонским) при сохранении того же самого количества учебных часов, выделяемых на два других языка.

Тем не менее в качестве положительных тенденций преподаватели-предметники отмечают факт введения английского языка как третьего языка обучения. Также они указывают на необходимость специальной подготовки для лекторов, читающих свой предмет на английском языке, и подчеркивают значимость сотрудничества преподавателей английского языка и предметников в организации занятий на английском языке [17].

Иная картина складывается в отношении места и роли иностранного языка в программах для бакалавров в области экономики, бизнеса и социальных наук. Английский язык является основным предметом в учебном плане этих специальностей, и его трудоемкость варьируется от 10 до 14 кредитных единиц. Помимо этого, читаются элективные курсы по английскому языку для бизнеса, французскому, итальянскому, испанскому и русскому языкам, трудоемкостью до 4 кредитных единиц (Foreign Languages for Business Communication).

То же самое можно наблюдать и в скандинавских университетах. Например, в университете норвежского города Олесунн третий год обучения по специальности Export Marketing и Business Administration посвящен изучению международного маркетинга, делового администрирования и иностранного языка с участием в программах международного обмена и стажировкой за рубежом. Для освоения курса необходим уровень владения языком, который должен быть подтвержден международными сертификатами о сданных языковых экзаменах: TOEFL the Internet based - 90 баллов, IELTS - 6,5 баллов [18].

В качестве основных подходов для внедрения рассмотренного нами опыта можно использовать коммуникативный подход, поскольку основная задача – это осуществление профессиональной коммуникации на английском языке; компетентностный подход, предполагающий формирование специальных компетенций у будущих профессионалов с использованием английского языка, и информационно-коммуникативный подход (ИКТ), обусловленный самым современным состоянием мирового образовательного пространства и наличием большого количества специальных курсов для совершенствования профессиональных компетенций с использованием цифровых технологий в процессе преподавания на английском языке.

Новизна проведенного нами исследования состоит в том, что обнаружены основные проблемы, особенности, тенденции преподавания предметов на английском языке, расширены представления о сущности профессионального преподавания на английском языке, рассмотрены перспективы внедрения такого опыта в профессиональное образование на примере Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Учитывая вышеизложенные проблемы, для создания методики преподавания предметов профессионального цикла на английском языке с учетом опыта стран Европы, изученного и проанализированного нами, значительное внимание было уделено преподавательским кадрам и их подготовке, уровню владения английским языком. Часть преподавателей сдали успешно экзамены на сертификат Лондонской торгово-промышленной палаты, в частности авторы данной статьи. Данная методика была апробирована и внедрена в практику преподавания специальных дисциплин по профилям «Экономика» и «Управление персоналом» в рамках метакурса «Теория и практика делового общения» в объеме 170 часов, из них 36 часов 1 семестр, 36 часов 2 семестр, 36 часов 3 семестр, 64 часа уделялось самостоятельной работе студентов. В качестве критериев готовности специалиста к профессиональной деятельности в условиях использования иноязычной коммуникации нами выделены: 1) осознание значимости такого рода взаимодействия с партнерами; 2) умение корректного вербального представления профессиональной информации и ее трансляции потребителям; 3) знание, понимание и учет национальных традиций иноязычных партнеров; 4) владение ориентировочной основой и умениями вербализации профессионального опыта; 5) системные знания языка в профессиональной области (владение билингвальным профессиональным дискурсом). Согласно этим критериям внедренная методика показала свою эффективность. В процессе апробации были получены следующие результаты (таблица).

Результаты экспериментальной работы по профессиональной подготовке на основе английского языка

 

Критерии готовности специалиста к профессиональной деятельности в условиях использования иноязычной коммуникации

Экспериментальные группы

Контрольные группы

№№

п/п

Начало эксперимента

ср. ариф., %

Окончание эксперимента

ср. ариф., %

Начало эксперимента

ср. ариф., %

Окончание эксперимента

ср. ариф., %

1.

Осознание значимости профессионального иноязычного взаимодействия с партнерами

18,5

 88

22

 67

2.

Умение корректного вербального представления профессиональной информации и ее трансляции потребителям

39,3

 93

38,2

73

3.

Знание, понимание и учет национальных традиций иноязычных партнеров

20,6

95,7

23,3

72,2

4.

Владение ориентировочной основой и умениями вербализации профессионального опыта

39,3

91,2

43,3

77,6

5.

Системные знания языка в профессиональной области (владение билингвальным профессиональным дискурсом)

35,2

81,2

32,3

76,5

 

Что касается внедрения в российскую образовательную систему международных педагогических кадров, то подобный опыт в рамках нашего исследования более всего успешен на профилях «Французский язык», «Английский язык» и «Китайский язык», где за последние годы проработало 7 преподавателей - носителей китайского и французского языка. Наш опыт показал, что привлечение международных преподавательских кадров в ведущий профиль сказывается на общей подготовке, т.е. на втором профиле также.

В дальнейшем мы планируем использовать успешный опыт использования английского языка в качестве обучающей основы дисциплин профессионального цикла по профилям «История», «Экономика», «Начальное образование», «Дошкольное образование» при преподавании дисциплин «Лексикология», «Иноязычный педагогический дискурс», «Теория языковой личности» и ряда других дисциплин. К сожалению, уровень поступающих на эти направления не всегда достаточен для осуществления преподавания на английском языке, и по некоторым направлениям преподавание таких дисциплин, как «Зарубежная литература», «Введение в языкознание», «Языкознание», ведется на русском языке.

Практическая значимость проводимого нами исследования обеспечивается возможностью использования выводов при дальнейшем изучении опыта преподавания предметов на английском языке при подготовке профессионалов и применения выводов нашего исследования при поиске современных моделей подготовки профессионалов.

Практические результаты, свидетельствующие об успешности переноса подобного опыта в российскую образовательную среду – это 1) получение второго варианта приложения к дипломам специалистов на английском языке и 2) возможности использования данных дипломов в Европе и США, продолжения обучения за пределами России на основе этих дипломов, 3) получение образования на английском языке в г. Волгограде студентами, не владеющими русским языком.

Таким образом, интеграция английского языка в содержание специальных дисциплин ведет к созданию новой парадигмы обучения, в которой преподаватели английского языка и преподаватели-предметники должны активно взаимодействовать друг с другом, чтобы гарантировать успех в обучении. Для достижения целей также важна вовлеченность и заинтересованность руководства университетов. В связи с этим руководством университета предлагается создание дискурсивных областей, доступных для преподавателей и студентов, а также проведение различных мастерских и семинаров, помогающих создавать корпоративный имидж мультилингвальности университета, продолжение политики использования международных педагогических кадров по все большему количеству профилей подготовки и т.д.

В заключение следует отметить, что в данный момент наблюдается взаимный интерес российских и западноевропейских университетов в усилении профессиональной подготовки и увеличении конкурентоспособности своих выпускников. Становится очевидной необходимость создания единой языковой базы для взаимного обмена опытом и информационного обогащения с целью интеграции мировых образовательных практик.


Библиографическая ссылка

Мещерякова Е.В., Локтюшина Е.А. АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОСНОВА ЕВРОПЕЙСКОГО И ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27397 (дата обращения: 16.02.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252