Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ СО ШКОЛЬНИКАМИ РИСКОВАННОГО ПОВЕДЕНИЯ

Попова Т.А. 1 Ульянова И.В. 2
1 ФГБНУ «Психологический институт» Российской Академии Образования
2 ФГК ОУ ВО «Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации им. В.Я. Кикотя»
Рискованное поведение школьников – явление амбивалентное, что требует повы-шенного внимания со стороны педагогов и родителей к его к просоциальным, асоциальным, антисоциальным проявлениям. Учитывая диффузный характер границ между позитивными и негативными аспектами рискованного поведения, в образовательных организациях необходима комплексная профилактическая и коррекционная работа с подрастающим поколением с учетом деструктивных тенденций постиндустриального общества. Наиболее эффективной на общенаучном уровне профилактическая и коррекционная работа будет в случае ее системности, аксиологической и деятельностной обоснованности, на конкретно научном уровне – в случае реализации в контексте воспитательной системы формирования смысложизненных ориентаций личности, ее профилактического вектора. Актуальные направления профилактической и коррекционной работы со школьниками рискованного поведения авторы статьи сопрягают с внешне деструктивными и внутренне деструктивными видами отклоняющего поведения, подчеркивая важность в образовательном процессе сегодняшнего дня таких видов деятельности, как индивидуальная и коллективная рефлексия, коллективная творческая деятельность, целеполагание, решение морально-нравственных дилемм, разработка жизненного маршрута и др.
отклоняющееся поведение
рискованное поведение
классификация девиаций
воспитательная система формирования гуманистических смысложизненных ориентаций школьников.
1. Дик П.В. Психологические факторы рискованного поведения в старшем подростковом возрасте: автореф. дис. ... канд. психол. / 19.00.01. – Минск, 2014. – 24 с.
2. Тоффлер Э. Шок будущего /Э. Тоффлер. – М.: АСТ, 2002. – 122 с.
3. Селиванова Ю.В. Психосоциальные аспекты взаимосвязи алекситимии и аддикций у молодежи / Ю.В. Селиванова, Д.В. Зайцев // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психология. Педагогика. – 2017. – Т. 17. – Вып. 1. – С. 62–66.
4. Ульянова И.В. Современная педагогика. Воспитательная система формирования гуманистических смысложизненных ориентаций школьников (Монография). Электрон. текстовые данные /И.В. Ульянова. – Саратов: Вузовское образование, 2015. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/38391. – ЭБС «IPRbooks», по паролю. – 297 с.
5. Ульянова И.В. Рискованное поведение подростков и педагогические методы их ценностного ориентирования / И.В. Ульянова // Аксиологические проблемы педагогики: сборник научных трудов. – Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2016. – Вып. 8. – 164 с.
6. Сластенин В.А. Педагогика: учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
7. Попова Т.А. Смысложизненные ориентации и логоарттерапия в акмеологическом развитии личности подростка /Т.А. Попова //Акмеология. – 2015. – № 3(55). – С. 141-142.
8. Петрановская Л.В. Что делать, если…/Л.В. Петрановская. – М.: Изд-во АСТ, 2016. – 160 с.
9. Циринг Д.А. Психология выученной беспомощности: учеб. пособие /Д.А. Циринг. – М.: Академия, 2005. – 120 с.

Рискованное поведение – понятие междисциплинарное, в связи с чем важно изначально определиться с его толкованием с учетом специфики научной области. В психологии рискованное поведение традиционно понимается как «неотъемлемый атрибут жизни человека», сопровождающий процессы движения к цели, профессиональной самореализации и проч., однако именно в подростковом возрасте оно приводит к возникновению непредсказуемой угрозы для здоровья и жизни человека, является недостаточно адаптированным, недостаточно прогнозируемым (П.В. Дик) [1]. В свою очередь, для педагогики – это новая дефиниция, требующая ее конкретизации, обсуждения, специальной дискуссионной площадки. Тем не менее в самом общем виде с педагогической точки зрения рискованное поведение школьников можно трактовать как неопределенность их действий, поступков в педагогическом процессе и педагогическом пространстве, слабую готовность к самовоспитанию в условиях воспитания. Таким образом, роль педагогов, педагогов-психологов, социальных педагогов, педагогического коллектива образовательной организации, сотрудничающей с семьями учеников, в профилактике и коррекции рискованного поведения подопечных становится ведущей. Педагогам необходимо учитывать диффузный характер границ между позитивными и негативными аспектами рискованного поведения, которые могут и полярно дистанцироваться друг от друга (просоциальный риск ориентирует на социокультурные нормы, преодоление каких-либо трудностей в достижении гуманистических целей, тогда как действия антисоциального характера всегда опасны –  например, подготовка к воровству или проведение селфи на стреле подъемного крана), и сближаться (когда, например, жажда острых ощущений приводит подростков в экстремальные виды спорта). Нельзя не заметить факт того, что постиндустриальное общество крайне агрессивно по отношению к человеку, ребенку (Г. Маркузе, Э. Тоффлер и др.) [2], намеренно навязывает ему идеи неопределенности, ложных потребностей, разрушения традиций, готовности к манипуляциям и проч., а также рискованного, слабо контролируемого поведения, в связи с чем формируются различные аддикции – игровая, компьютерная, пищевая [3], следовательно, на сегодняшний день жизнесберегающий ресурс необходимо раскрывать, прежде всего, в пространстве семьи и образовательной организации (т.е. в локальном пространстве гуманистической направленности).

В педагогике смысложизненных ориентаций [4,5] указывается на пять главных аспектов оказания помощи школьникам в научно грамотном и эффективном проживании/преодолении рискованных ситуаций, которые включены в систему профилактической и коррекционной работы педагогического коллектива образовательной организации, это:

  1. Содействие школьникам в интериоризации гуманистических ценностей (Метафора: «Я – человек-гуманист»).
  2. Содействие школьникам в самоизучении на основе алгоритма «Сферы личности» (Метафора: Какой я многогранный, удивительный!»).
  3. Содействие школьникам в формировании (поддержании) адекватной самооценки и позитивном самоуважении (Метафора: «Я – гармоничная личность»).
  4. Содействие школьникам в формировании навыков в фантазировании-мечтаниях-планировании (Метафора: «Я осваиваю мир, осознавая его возможности и препятствия»).
  5. Содействие школьникам в освоении алгоритма деятельности и преодолении жизненных рисков (Метафора: «Я умею действовать целенаправленно, с заботой о себе и окружающих»).

Данные аспекты следует понимать как унифицированные, способные циркулировать во всех реализуемых процессах, направлениях системы образования с учетом содержания педагогической деятельности, возраста детей, ареала их проживания, специфики семьи и др.

Очевидно, что обозначенные аспекты обусловлены принципами гуманистической педагогики: целостности, личностной ориентации, культурологичности (аксиологичности), деятельностности, полисубъектности (В.А. Сластенин и др.) [6]. Опираясь на идею целостного педагогического процесса образовательных организаций, педагогам современного, постиндустриального, общества с его масштабными рисками не только желательно, но и необходимо планировать воспитание и обучение подопечных с учетом проблемы их рискованного поведения, целесообразно включая вышеперечисленные аспекты в программы и планы своей профессиональной деятельности (учителю-предметнику – с учетом содержания конкретных учебных тем, классному руководителю – с учетом общих и частных задач воспитания класса). Особую миссию в данном случае выполняет социально-психологическая (социально-психолого-логопедическая) служба школы, которая задает информационно-аналитический импульс изучению проблемы рискованного поведения на безотметочных социально-психологических занятиях (их специфика подробно описана в научных трудах авторов статьи). В реализации указанной деятельности преобладает групповая работа, что во многом предотвращает культ индивидуализма при одновременной возможности осуществлять школьниками интроспекцию собственной личности, пренебрежение к окружающим, а также обогащает учеников многообразием различных позиций, ориентирует на актуальные позитивные примеры при оценивании асоциальных явлений, ведет к согласованию собственных позиций и общественных норм, требований (в педагогике смысложизненных ориентаций класс предстает как микромодель, прообраз общества и одновременно как тренинговая группа).

Важное место в завершении каждого конкретного мероприятия (или цикла мероприятий) занимает коллективный итоговый проект, транслирующий центральную идею события и обладающий социальной значимостью, воспитательным потенциалом. Часто это коллективная художественно-творческая работа рефлексивно-информативного характера («Мир интересов нашего класса», «Наши планы на учебный год», «Договор класса» и т.д.), когда после проведенного классного часа, творческого отчета каждым классом учебной параллели оформляется тематический персонифицированный плакат; социальная реклама («Посещайте кружки и секции!», «Выбираем профессию» и т.п.), где ученики говорят о своих увлечениях и призывают окружающих последовать их примеру; графические работы литературного, исторического содержания, отражающие этапы жизненного пути литературного персонажа или динамику исторического явления, и проч. Уроки изобразительной деятельности (наиболее эффективна в данном случае программа Б.М. Неменского, охватывающая учебные границы с 1-го по 7-й (9-й) классы) позволяют синтезировать художественную деятельность школьников с самовоспитанием и социальной жизнью (например, изучая тему «Пейзаж. Организация изображаемого пространства», 6 класс), ученикам может быть предложена тема «Мой любимый уголок Родины», в контексте которой акценты ставятся не только на воспоминаниях, чувствах учеников, но и на бережном отношении человека к природе, строениям, памятникам, и на рисках вандализма; наряду с этим актуализируются межпредметные связи – с литературой, музыкой. В итоге в школе оформляется тематическая выставка, участниками которой становятся все без исключения  ученики 6-х классов, которая, с учетом проведенной на уроке ученической рефлексии, актуализирует гражданское воспитание и стимулирует процессы самовоспитания, саморегуляции школьников.

Представимкраткое описание сущности каждого аспекта:

  1. Интериоризация гуманистических ценностей связана с презентацией школьникам абсолютных (жизнь, здоровье, свобода, добро и др.) и эмпирических (внутренний мир человека, семья, профессия, общество-Отечество, досуг, природа) гуманистических ценностей (И.В. Ульянова, 2015), их обсуждением, анализом и рефлексией собственных действий и поступков, ориентированных на данный аксиологический конгломерат, в процессе чего педагог содействует подопечным в укреплении личностной позиции «Я – человек-гуманист». Обсуждая вопросы гуманистического содержания, педагог, психолог периодически включают в контекст проводимых занятий задание-установку: «Я – гуманист, потому что…» (с 1-го по 6-1-й классы такая установка транслируется в более упрощенном лексическом контексте: «Я – добрый и ответственный человек»), что укрепляет позитивную направленность личности, предупреждая во многом бессмысленные и/или безрассудные поступки (бросить камень в собаку, обезобразить клумбу, не дать отказ на пробу наркотика и проч.).
  2. При обеспечении указанных условий целостного педагогического процесса содействие школьникам в самоизучении на основе алгоритма «Сферы личности» (Н.И. Шевандрин, 2001) осуществляется в контексте позитивных эмоций (радости, удивления, интереса), само- и взаимоуважения. С 3-го класса на социально-психологических занятиях ученики получают специальную схему, на которой обозначены сферы личности (потребностно-мотивационная, эмоционально-волевая, морально-нравственная, экзистенциально-бытийная и др.), которые они персонализируют, фиксируют собственные достижения, отмечают имеющиеся проблемы. К данной схеме они обращаются ежегодно, внося важные дополнения, корректировку.
  3. Обобщение первого и второго аспектов оказания помощи школьникам в научно грамотном и эффективном проживании/преодолении рискованных ситуаций содействуют личности не только в самопознании, формировании гуманистической направленности, но и в самоопределении в области просоциальных интересов, увлечений, конкретизации выбора учреждений дополнительного образования для дополнительных занятий. Важно, чтобы школа не только обладала необходимой информаций о кружках, секциях, специализированных школах, где занимаются ученики, но и активно содействовала ребенку, семье в их поиске и выборе, направляла усилия развивающейся личности на занятия, соответствующие ее потребностям, способностям. (В качестве примера подобной работы обратимся к такому варианту: учитель русского языка и литературы, выявив высокий уровень способностей ученицы 6-класса к литературному творчеству и понимая необходимость для нее дополнительных занятий на уровне городских Клуба юных журналистов или Литературного клуба, обсуждает данный вопрос с ее родителями, классным руководителем, социальным педагогом школы. Благодаря комплексной поддержке девочка осуществляет свой выбор. Далее педагоги школы привлекают ее к школьным мероприятиям и событиям, связанным с литературно-художественной деятельностью, поддерживают ее участие в тематических олимпиадах различного уровня и проч.).
  4. Третий аспект ориентирован на работу личности с собственной самооценкой на основе проективных методик («Рисунок человека», «Моя семья», «Несуществующее животное», «Нарисуй цветок»), групповой рефлексии, индивидуальных бесед. Особую важность в данном процессе приобретают психолого-педагогические наблюдения, позволяющие обобщать представление специалистов о достижениях и проблемах ребенка, подростка, юношества и оказывать им своевременную помощь.
  5. Содействие школьникам в формировании навыков в фантазировании – мечтаниях – планировании приближает их к первичной готовности к творческому отношению к жизни, созидательной деятельности, решении нравственных дилемм, соответствующих возрасту (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, И.В. Ульянова). Именно в данном контексте личность напрямую сталкивается с осмыслением жизненных противоречий, рисков, опасностей, приобретает навыки адекватного решения нравственных дилемм. Причем со стороны психолога, педагога необходима актуализация вопросов типа «А с какими сложностями ты можешь столкнуться в данной ситуации?», «Какие препятствия могут возникнуть для человека в этих условиях?» и т.п. Те риски, которые отмечаются самим школьником, могут быть дополнены его одноклассниками, взрослым-ведущим или учителем на уроке (в зависимости от конкретной ситуации, специфики занятия). Весьма полезно для объективации рассматриваемой проблемы визуализировать ее содержание посредством рисунка, схемы, что обогащает саму процедуру арт-терапевтическим потенциалом (Т.А. Попова) [7].
  6. Последний аспект непосредственно связан с реальными и гипотетическими «выходами» школьника из ситуаций риска, неопределенности, который осваивает алгоритм деятельности в целом и соотносит его с заботой о себе и окружающих. Сначала ученикам (практика показала эффективность начала такой работы с учениками с 3-го класса) предлагается упрощенная схема анализа деятельности как психологического явления: «потребность, мотив – цель – действия – результат». После ее изучения и подбора поясняющих примеров, коллективного обсуждения психолог/учитель предлагает подопечным вспомнить различные примеры из собственной жизни, связанные с конкретной деятельностью, подумать, какие препятствия, трудности возникли или могли возникнуть при продвижении к конкретной цели. Происходит коллективное обсуждение, осуществляются графические дополнения. Сначала обсуждение касается сугубо практической деятельности с опорой на принципы наглядности, праксиологии, элементарного прогнозирования («Что будет, если…»). Закрепление данного алгоритма будет эффективным, если школьники, помимо использования примеров из фольклорной и художественной литературы, мультфильмов и кинофильмов, собственного опыта, вовлекаются в специальные дидактические игры. (Их на сегодняшний день крайне мало в отечественном образовательном пространстве, однако их можно создавать самим в процессе сотрудничества педагогов и родителей, взяв за основу, например, игру «Что делать, если…» – автор Л.В. Петрановская [8]). Подчеркнем пропедевтический характер подобных занятий: они подготавливают детей начальной школы к изучению учебной дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности», что начнется с 5-го или 7-го класса (ФГОС ОО).

На уроках гуманитарного цикла (литературы, истории, обществознания) свою эффективность показали графические технологии типа «Жизненные испытания литературного персонажа», «Решение литературным героем нравственных проблем», «Анализ исторического события с различных позиций» и т.п., благодаря чему школьники осваивают модель гипотетического подхода к анализу личностных и/или общественных явлений, обосновывают наиболее целесообразный выбор.

Постепенно, взрослея, школьники обогащают свои представления о деятельности, дифференцируя ее, в частности, на деятельность практическую (материально-производственную и социально преобразовательную) и духовную (познавательную и ценностно ориентировочную). На основе данных познаний расширяется спектр рисков и опасностей, с которыми сталкивается человек, в связи с чем, например, с первого класса ученики осваивают правила дорожного движения, модель безопасного поведения на уроках физкультуры; для пятиклассников на уроках материальных технологий актуализируется вопрос соблюдения техники безопасности в работе с техническими устройствами, на станке и проч. Главное требование к педагогу в данных условиях – неформальный подход к обеспечению рефлексивных актов посредством мини-бесед с классом (Почему наш урок прошел без происшествий? Что послужило причиной травмы ученика? Какие наставления ты дашь самому себе в ситуациях риска? и т.п.), на важность которых указывали, в свое время, В.А. Сухомлинский, Н.П. Капустин и др.

Весьма значимыми являются обсуждения ситуаций рисков несамостоятельности школьников, у которых отсутствуют навыки самозащиты (психологической, физической), опыт противостояния агрессии стороны взрослых или ровесников, а также понимания сущности манипуляций, чему способствует эффект выученной беспомощности (learned  helplessness), т.е. нарушения мотивации в результате пережитой субъектом неподконтрольности ситуации, независимости результата от прилагаемых усилий. Д.А. Циринг говорит о беспомощности ситуативной и личностной. Первая связана с временной реакцией на какие-либо не подконтрольные человеку события, вторая – обусловлена устойчивой мотивационной характеристикой человека, формирующейся в процессе развития под влиянием взаимоотношений с окружающими, и проявляется в заниженной самооценке, эмоциональной неустойчивости, возбудимости, робости, пессимистичности мировосприятия, склонности к чувству вины, порой – в равнодушии, пассивности, отсутствии креативности [9].

Столь же важным для масштабной помощи школьникам, склонным к рискованному поведению, является выделение в классе подгруппы, проявляющей нестандартные, демонстративные действия (как правило, по Г. Шмишеку – это акцентуации демонстративности, возбудимости). На основе проведенной диагностики, комплексного анализа ее результатов должна быть разработана система адресной помощи ученикам и их семьям с целью гармонизации личности с учетом коррекции поведения.

В целом каждый обозначенный аспект реализуемой профилактической и коррекционной деятельности снабжается комплексом целесообразных упражнений, заданий, схем, которые в совокупности с содержанием учебных дисциплин и воспитательных мероприятий образует специальный модуль. Он, с одной стороны, приобретает универсальность (обусловленную возрастом, спецификой образовательного процесса и проч.) и может быть использован на всех учебных площадках, с другой стороны, – остается персонализированным, ибо ориентирован на результаты диагностического материала в динамике, что сосредоточивает усилия специалистов, работающих с конкретным классом, на оптимизацию определенных – актуальных – профессиональных действий.

Итогом деятельности школьников в освоении алгоритма деятельности и преодолении жизненных рисков могут стать ежегодные сочинения-эссе «Я умею действовать целенаправленно, с заботой о себе и окружающих» и «Что мне мешает в преодолении рисков», проводимые учителями словесности. В свою очередь, деятельность специалистов школы в данной сфере в конце учебного года завершается социально-психолого-педагогическим консилиумом «Поведенческие риски школьников и их преодоление», благодаря которому подводятся итоги совместной работы педагогов-психологов, классных руководителей, учителей-предметников, социальных педагогов, выявляются эффективные методики, планируются дальнейшие перспективы сотрудничества по коррекционно-профилактическому направлению.

Теория и практика показывают, что, несмотря на приоритет подросткового возраста для обозначенной проблематики, ее границы не должны быть локализованы, ее необходимо связывать как с младшим, так и старшим (юношеским) школьными возрастами. Младший школьный возраст обусловлен ориентаций детей на авторитет взрослого, педагога, интенсивную интериоризацию гуманистических ценностей, социокультурных норм общества. Следовательно, в данный период требуется совместная работа с детьми и их семьями, благодаря которой у ребенка будет формироваться осознанная нравственная позиция, первичное понимание диалектики жизни, сущности добра и зла. В данном контексте актуализируются вопросы самооценивания, самоценности и жизнесбережения. Весьма продуктивной формой указанного взаимодействия является Семейный клуб (его предпочтительнее организовать на базе класса), что позволяет организовать комплексное сотрудничество со всеми субъектами образовательного процесса в подсистемах: «учитель – ученики», «учитель, психолог – родители», «педагоги – ученики – родители». Программа функционирования такого клуба обязательно должна отражать следующие содержательные этапы:1) Утверждение самоценности жизни и нравственных норм, укрепление адекватной самооценки личности, самореализация в ситуациях успеха, преодоления трудностей; 2) Совместные размышления взрослых и детей о существующих рисках и опасностях жизни, общества; 3). Формирование готовности детей к первичному самостоятельному оцениванию рискованных и опасных для жизни ситуаций, ситуативному целеполаганию.

Работа Семейного клуба эффективна на уровне начальной школы с возможным включением в нее периода обучения детей в 5–6-х классах. Данная ступень важна для подготовки школьников к наиболее адекватному переходу на ступень подростничества, когда актуализируется проблема взрослости личности, фиксируется ее отчуждение от старших. С седьмого класса, будучи обогащенными знаниями в области рискованного поведения и навыками отказа от него (имеются в виду опасные для жизни риски), ученики школы 7–9-х классов могут взять на себя роль наставников детей 4–6-х классов и совместно с классными руководителями, педагогом-психологом, социальным педагогом организовывать для подопечных ряд мероприятий профилактического характера («Настоящая дружба – она какая?», «Скажем “Нет!” курению» и т.п.). В свою очередь, старшеклассники организуют с учениками 7–9-х классов диспуты, беседы коррекционно-профилактического характера, где обсуждаются проблемы рискованного поведения подростков. На основе условного принятия педагогической позиции, взрослея, старшеклассники не только содействуют ученикам младших классов в рационализации ситуаций рисков, помогают в выборе безопасного поведения, но и активно вовлекаются в процесс самовоспитания.

В качестве выводов подчеркнем: в постиндустриальном обществе проблема рискованного поведения школьников усиливается, что требует специальной коррекционно-профилактической работы, которая наиболее эффективна на сегодняшний день в локальных пространствах семьи и образовательных организаций.

Наиболее продуктивной деятельностью специалистов школы в обозначенной области является не точечная, ситуативная, автономная работа, но комплексная, системная, включающая весь педагогический коллектив при активном сотрудничестве с семьей, охватывающая все этапы обучения школьников, обладающая пропедевтическим, аналитическим, аксиологическим потенциалом.

Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 16-26-01003.


Библиографическая ссылка

Ульянова И.В., Попова Т.А. АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ СО ШКОЛЬНИКАМИ РИСКОВАННОГО ПОВЕДЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27363 (дата обращения: 18.02.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252