Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МЕТАФОРЫ В ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Головащенко А.Е. 1 Зуева Т.И. 1
1 ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет»
Настоящая статья посвящена исследованию роли концептуальной метафоры в обучении лексике английского языка студентов высших учебных заведений в контексте культурологического пространства англоязычного текста. Предметом данного исследования является когнитивный потенциал теории концептуальной метафоры в процессе обучения студентов высшей школы лексике иностранного языка. Целью исследования выступает разработка методики использования теории концептуальной метафоры в процессе обучения студентов лексике английского языка в высшей школе. После изучения теоретических и практических основ обучения лексике английского языка в высших учебных заведениях и положений когнитивной лингвистики и теории концептуальной метафоры нами был разработан комплекс упражнений, направленных на расширение знаний студентов об использовании метафорических образцов английского языка и развитие коммуникативной компетенции студентов. Нами был проведен эксперимент в двух группах студентов, подтвердивший эффективность разработанного комплекса упражнений. Качество обучения в экспериментальной группе было выше на 37,5%.
когнитивная лингвистика
теория концептуальной метафоры
концептуальная метафора
обучение английскому языку в высшей школе
обучение лексике английского языка
1. Гальскова Н.Д., Гез. Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 c.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Электронный ресурс]. - URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html#1 (дата обращения: 12.11.2017).
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс]. - URL: http://fgosvo.ru/news/6/400 (дата обращения: 12.11.2017).
4. Болдырев Н.Н. Концептуальное пространство когнитивной лингвистики // Вопросы когнитивной лингвистики. – 2004. – № 1. – С. 96-106.
5. Белявская Е.Г. Когнитивная лингвистика и преподавание иностранных языков // Вестник МГИМО. – 2013. – № 5 (32). – С. 78-82.
6. Лакофф Дж. Метафоры, которыми мы живем. - Изд. 3 / Дж. Лакофф, М. Джонсон; пер. с англ.; под ред. и с предисл. А.Н. Баранова. – М.: Едиториал УРСС, 2017. – 256 с.
7. One Stop English [Электронный ресурс]. - URL: http://www.onestopenglish.com/ (дата обращения: 9.12.2017).
8. Macmillan Dictionaries Online [Электронный ресурс]. - URL: http://www.macmillandictionaries.com/dictionary-online (дата обращения: 9.12.2017).

В настоящее время язык представляется средством общения и воздействия в процессе реальной коммуникативной ситуации. Одним из условий успешной иноязычной коммуникации являются качественно сформированные лексические навыки. Несмотря на множество проводимых теоретических и практических исследований, проблема обучения лексике английского языка остается в ряде аспектов недостаточно решенной.

Теоретико-методологической базой исследования послужили работы таких ученых, как:

- в области овладения иноязычной лексикой: И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов;

- в области когнитивной лингвистики: Д. Бикертон, Н.Н. Болдырев, Р. Джекендорф, Л. Ельмслев, В.И. Карасик, В.В. Колесов, Е.С. Кубрякова, Р. Лэнекер, З.Д. Попова, Дж. Р. Тейлор, Г. Томпсон, Ч. Филлмор, Ж. Фоконье;

- в области теории концептуальной метафоры: Дж. Лакофф, М. Джонсон;

- в области дидактики: Ф. Боерс, Т. Купер, Дж. Лоу Дж.

Анализ литературы показывает, что в контексте исследуемой проблемы существуют некоторые противоречия:

- между необходимостью овладения лексикой иностранного языка для использования ее в реальной коммуникации и отсутствием универсального способа такого овладения;

- между интерференцией родного языка при изучении иностранного и сложностью ее устранения в процессе обучения;

- между когнитивным потенциалом теории концептуальной метафоры и отсутствием ее применения в процессе обучения лексике иностранного языка;

- между практикой включения в авторитетные иностранные словари примеров функционирования концептуальной метафоры и отсутствием таковых в отечественной методике.

Следовательно, существует потребность в разработке элементов методики обучения иностранному языку с использованием теории концептуальной метафоры. Отсюда вытекает актуальность нашего исследования.

Предметом исследования является когнитивный потенциал теории концептуальной метафоры в процессе обучения студентов высшей школы лексике иностранного языка.

Гипотезой является предположение о том, что обучение лексике английского языка в высшей школе будет эффективнее, если:

- создан и внедрен в учебный процесс комплекс упражнений, направленных на повышение уровня коммуникативной компетенции студентов;

- на этапе предъявления новых лексических единиц уделяется внимание концептуализации лексики с целью ее глубокого осознания и понимания;

- у студентов сформировано знание глубинных концептуальных принципов организации системы иностранного языка;

- происходит развитие и стимулирование сознательной направленности студентов на повышения качества деятельности.

В ходе исследования были использованы следующие научные методы: теоретический, социально-педагогический, экспериментальный, статистический.

Новизна данного исследования заключается в разработке элементов нового направления решения проблемы развития лексических навыков студентов высшей школы путем применения в обучении когнитивного подхода и положений теории концептуальной метафоры.

Практическая значимость связана с возможностью использования его результатов и материалов в практике преподавания иностранных языков в высшей школе по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика».

Целью обучения иностранному языку является овладение студентами формами устного и письменного общения. По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, «владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели» [1, с. 287].

К основным этапам работы над лексикой Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез относят следующие:

1) ознакомление с новым лексическим материалом, его семантизация;

2) первичное закрепление;

3) развитие навыков использования лексики в разных формах устного и письменного общения [1, с. 296].

Переход на новые федеральные государственные образовательные стандарты привел к смене образовательной парадигмы: от парадигмы знаний, умений и навыков (ЗУНов) к парадигме компетенций.

Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах И.А. Зимней, Г.Б. Голуб, О.Е. Лебедева, И.Д. Фрумина и ряда других отечественных и зарубежных исследователей. В России переход на компетентностно-ориентированное образование был утвержден в 2001 году в правительственной «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» [2].

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по программе бакалавриата направления подготовки 45.03.02 Лингвистика «представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации образовательных программ высшего образования» [3].

Согласно пункту 5.1 данного стандарта «в результате освоения программы бакалавриата у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции» [3]. В пункте 5.3 говорится о необходимости владения «системой лингвистических знаний, включающей в себя знание основных фонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явлений и закономерностей функционирования изучаемого иностранного языка, его функциональных разновидностей (ОПК-3)» [3]; этическими и нравственными нормами поведения, принятыми в инокультурном социуме; готовностью использовать модели социальных ситуаций, типичные сценарии взаимодействия участников межкультурной коммуникации (ОПК-4)» [3]. В пункте 5.4 отмечается «способность осуществлять письменный перевод с соблюдением норм лексической эквивалентности, соблюдением грамматических, синтаксических и стилистических норм (ПК-10)» [3].

Результатом обучения иностранному языку, согласно Федеральному образовательному стандарту высшего образования, является овладение студентами иноязычной коммуникативной компетенцией.

В основе возникновения когнитивного подхода к языку лежит потребность в изучении языка как средства формирования и выражения мысли; глубокое исследование когнитивной функции языка. Центральная роль в процессе познания и в речевой деятельности в когнитивной лингвистике принадлежит человеку [4, с. 24].

Ключевым понятием когнитивной лингвистики является понятие концепта. Значения слов соотносятся с определенными когнитивными контекстами – блоками знания, которые стоят за этими значениями и обеспечивают их понимание.

Основной причиной сложностей, которые возникают в процессе овладения лексикой английского языка, является интерференция родного, которая на уровне лексики проявляется в переносе лексической подсистемы родного языка в речь на иностранном языке. Именно поэтому на этапе предъявления новых лексических единиц важно уделять внимание концептуализации лексики с целью ее глубокого осознания и понимания студентами высшей школы; сформировать знание глубинных концептуальных принципов организации системы иностранного языка [5, с. 81-82].

В рамках когнитивной лингвистики теория концептуальной метафоры Дж. Лакоффа и М. Джонсона [6] является одним из ведущих направлений на современном этапе. Для создания методики нами были взяты за основу следующие положения теории концептуальной метафоры:

- концептуальная метафора – это явление, пронизывающее повседневную жизнь людей, их язык, мышление и деятельность;

- концептуальная метафора способствует пониманию абстрактных или неструктурированных сущностей в терминах более конкретных, более структурированных;

- ценности, которые глубоко укоренились в культуре, согласуются с метафорической системой; все виды метафор – ориентационные, онтологические, структурные – образовались на мощном культурном основании; базовые концептуальные метафоры в значительной степени универсальны, однако они отражают и традиции отдельных лингвокультурных общностей [6].

Таким образом, широкое использование концептуальных метафор в речи раздвигает стандартные рамки осмысления действительности, позволяет на когнитивном уровне проникнуть в другую культуру и язык.

Проблема овладения лексикой иностранного языка не теряет своей актуальности. Поскольку лексические навыки представляют собой сложное действие, состоящее из целого комплекса простых операций, то отработка новых лексических единиц должна проводиться с использованием специальных упражнений.

Источниками концептуальных метафор в данном исследовании послужили: труд Дж. Лакоффа и М. Джонсона «Метафоры, которыми мы живем» [6]; методика, представленная на сайте Onestopenglish [7]; Macmillan English Dictionary for Advanced Learners [8].

Нами был разработан блок упражнений по использованию концептуальных метафор в процессе овладения студентами высшей школы лексикой английского языка с целью расширения знаний студентов об использовании метафорических образцов английского языка в рамках изучаемых тем, развития коммуникативной компетенции. Работу с концептуальными метафорами рекомендуется включать в состав второго и последующих занятий по сходной теме с целью актуализации ранее изученной лексики, расширения и закрепления материала. Предлагаемая нами система упражнений состоит из 4 этапов.

На первом этапе проводится разминка, вовлекающая студентов в тему занятия, например путем использования техники «мозгового штурма», когда студенты пытаются самостоятельно догадаться о значении концептуальной метафоры.

На втором этапе студентам необходимо выделить в тексте слова, относящиеся к тематике концептуальной метафоры, а затем соединить их с подходящим значением из списка.

На третьем этапе студентам предлагается заполнить пропуски в парах предложений, используя предложенные слова.

На четвертом этапе студенты отвечают на вопросы, используя новые лексические выражения, составляют собственные тексты по ситуации с изученными концептуальными метафорами либо готовят короткое монологическое высказывание.

В нашей работе представлены 3 комплекса упражнений, в каждом из которых раскрывается и отрабатывается определенная концептуальная метафора. Концептуальные метафоры были отобраны в соответствии с темами, которые являются наиболее частотными и присутствуют в большинстве учебников; таким образом, наши разработки могут быть использованы в составе разных учебных программ без привязки к определенному учебнику. Это темы ‘Food’ (Ideas are Food, Cognition and Learning are Eating, Understanding is Tasting or Digesting); ‘Health’ (Health and Life are Up, Sickness and Death are Down, Problems and Troubles are Illnesses, Solving problems is Treatment) и ‘Crimes’ (Being guilty is Being Dirty, Being Innocent is Being Clean).

Нами был проведен эксперимент с применением разработанного блока упражнений с целью проверить эффективность его использования в процессе обучения лексике английского языка студентов высшей школы. Целью эксперимента было формирование лексических навыков студентов в рамках изучаемых тем.

Эксперимент включал в себя три этапа:

1. Констатирующий этап с целью оценки коммуникативной компетенции студентов в лексическом аспекте.

2. Формирующий этап, целью которого являлось расширение знаний студентов об использовании метафорических образцов английского языка, совершенствование лексических умений и навыков.

3. Контрольный этап для проверки уровня сформированности в ходе формирующего этапа коммуникативной компетенции и оценки эффективности предлагаемой системы упражнений путем сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

На констатирующем этапе студентам предлагалось выполнить письменное задание, в котором необходимо было написать значение выделенных слов и сформулировать общую концептуальную метафору.

После выполнения задания нами была оценена работа студентов по следующим критериям:

5 – верно определено метафорическое значение большинства (12-15) слов и сформулирована общая концептуальная метафора;

4 – верно определено метафорическое значение более половины (7-11) слов, общая концептуальная метафора не сформулирована либо сформулирована неверно;

3 – верно определено метафорическое значение некоторых (1-6) слов, общая концептуальная метафора не сформулирована;

2 – дана неверная метафорическая трактовка слов, общая концептуальная метафора не сформулирована;

1 – задание не выполнено.

По результатам выполнения задания 2 студента (12,5%) достигли высокого уровня, 10 (62,5%) находились на среднем уровне и 4 (25%) на низком.

Формирующий этап проводился на 10 учебных занятиях. На каждом занятии студенты выполняли разработанные нами упражнения по теме, которые были направлены на формирование и развитие лексических навыков и умений студентов в свете метафоричности изучаемой лексики.

На контрольном этапе студентам было предложено задание на заполнение пропусков слов в предложениях, охватывающее все три пройденные темы. По уровню сложности задание соответствовало заданию, которое выполнялось в ходе констатирующего этапа эксперимента. Также необходимо было составить по 3 собственных предложения, используя слова в их прямом и переносном значении. Критерии оценки остались прежними.

После анализа результатов стало видно, что уровень студентов экспериментальной группы стал выше: 1 студент (12,5%) остался на низком уровне, 1 студент (12,5%) на среднем, 6 человек (75%) достигли высокого уровня.

Результаты итоговой успеваемости и качества обучения студентов следующие:

I группа (контрольная) – успеваемость: 100%, качество обучения: 50%; II группа (экспериментальная) – успеваемость: 100%, качество обучения: 87,5%.

Отсюда можно сделать вывод о том, что превышение уровня сформированности коммуникативной компетенции в лексическом аспекте по изученным темам во II (экспериментальной) группе по сравнению с первой (контрольной) составило 37,5%, что свидетельствует об эффективности проведенной экспериментальной деятельности (диаграмма).

Результаты обучения в контрольной и экспериментальной группах

В ходе эксперимента нам удалось проверить на практике и подтвердить выдвинутую нами гипотезу. Разработанный нами комплекс упражнений по применению положений теории концептуальной метафоры в процессе овладения иноязычной лексикой создает перспективы работы в дальнейшем, о чем свидетельствуют результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной проверки.


Библиографическая ссылка

Головащенко А.Е., Зуева Т.И. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МЕТАФОРЫ В ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27256 (дата обращения: 27.09.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074