Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В МОСКОВСКОЙ ВЫСШЕЙ ВОЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ (1919–1927 ГГ.)

Терещенко А.Г. 1
1 Военный учебно-научный центр ВВС «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина»
В статье раскрываются особенности подготовки военных преподавателей в военно-педагогических школах. Усложнение и развитие средств вооруженной борьбы, обновление техники и вооружения требовали адекватных изменений в системе военно-педагогического образования. В начале 20-х годов были созданы Московская, Киевская, Петроградская, Омская, Кавказская высшие военно-педагогические школы, которые занимались подготовкой и переподготовкой преподавателей, знакомили их с научными достижениями в области методики преподавания. Учебные дисциплины в военно-педагогических школах объединялись в социально-экономический, военный, психолого-педагогический циклы. Московская высшая военно-педагогическая школа выступала в роли научного педагогического центра, осуществляя теоретическую и практическую разработку вопросов педагогики и новых методов преподавания. Преподаватели участвовали в разработке инновационных подходов к развитию личности преподавателя военной школы, обновляли учебные планы и программы, определяли текущие и перспективные цели воинского обучения и воспитания с учетом рекомендаций психологии и педагогики. В конце 20-х годов деятельность высших военно-педагогических школ была свернута.
военно-педагогическое образование
высшие военно-педагогические школы
инновации в военно-педагогическом образовании
требования к преподавателям военной школы
воинское обучение и воспитание
методика преподавания
становление офицера как военного педагога
1. Дектярев Л.Н. О военно-политической кафедре в Толмачевском институте / Л.Н. Дектярев // Толмачевец. – 1923. – № 6. – С. 17-25.
2. Лазукин В.Ф. Теоретические основы и прикладные аспекты образовательного процесса военного инженерного вуза: монография / В.Ф. Лазукин. – Воронеж: Изд-во ВВВАИУ, 2006. – 282 с.
3. Московская высшая военно-педагогическая школа (1919-1923). – Москва: Госиздат, 1923. – 122 с.
4. РГВА (Российский государственный военный архив), ф. 25057, оп. 1, д. 72, л. 1.
5. РГВА, ф. 25056, оп. 1, д. 50, л. 9-10.
6. РГВА, ф. 25057, оп. 1, д. 113, л. 10-15.
7. РГВА, ф. 25057, оп. 1, д. 50, л. 42.
8. РГВА, ф. 25057, оп. 1, д. 16, л. 15-23.
9. РГВА, ф. 62, оп. 2, д. 128, л. 108-112.
10. Сангайло К. Военно-педагогические школы / К. Сангайло // Военное знание. – 1922. –№ 1. – С. 9-20.
11. Седов А.М. Развитие системы подготовки педагогических кадров для военно-учебных заведений Вооруженных Сил СССР(1918-1980гг.) / А.М. Седов. – М.: ВПА, 1981. – 121 с.
12. Терещенко А.Г. Становление и развитие военно-педагогического образования в России: методология, история, приоритеты современности: монография / А.Г. Терещенко. – Воронеж: ВАИУ, 2012. – 314 с.

Завершение гражданской войны (1918–1922 гг.) обусловило необходимость реорганизации армии, приведения её в соответствие с потребностями государства. В эти годы происходит переход к смешанному, территориально-кадровому комплектованию армии, многоступенчатой сети военно-учебных заведений. Руководство системой военного образования осуществляло Главное управление военно-учебных заведений Красной Армии (ГУВУЗ КА), которому с 1920 года подчинялись военно-учебные заведения и курсы по подготовке офицерских кадров. В его структуре был Высший академический военно-педагогический совет, издававший военно-педагогический журнал и другую методическую литературу [2, с. 25].

Формирование системы военного образования происходило в условиях смены модели государственного устройства страны, централизации власти и военного управления, пересмотра учебных планов, программ и сроков подготовки офицерских кадров, с учетом меняющейся военно-политической обстановки. В этих условиях обострилась проблема подготовки военно-педагогических кадров, так как часть пре­подавателей отказалась работать в создаваемых военных вузах, не приняв новый общественный строй. Комплектование военных вузов преподава­телями осуществлялось путем привлечения военных специалистов, при­глашения профессоров высшей гражданской школы, назначени­я на преподавательские должности наиболее опытных офицеров из войск, обладавших организаторскими и педагогическими способностями.

В конце 1918 года ГУВУЗ КА обратилось в Реввоенсовет Республики с письмом и обос­нованием необходимости создания военно-педагогических учебных заведений. «Военно-учебное управление, – говорилось в письме, – надеется учреждением военно-педагогических курсов улучшить организацию обучения и воспитания на курсах подготовки командного состава». Комиссия, созданная ГУВУЗ КА, под председательством известного военного психолога Г.Ф. Гирса, разработала организационные документы, штаты и положение о военно-педагогических курсах. С учетом перспектив развития военного образования комиссией было разработано «Положение о Военно-педагогическом институте Рабоче-Крестьянской Красной Армии», который был создан в марте 1920 года [4].

Согласно указаниям ГУВУЗ КА лица, желающие занять должность преподавателя в Военно-педагогическом институте, должны были прой­ти испытания в виде коллоквиума или пробного урока в присутствии комиссии. Испытуемый должен был в беседе проявить общую начи­танность и показать знания по педагогическим наукам (психология, логика, педагогика и дидактика), военным наукам (тактика в объеме программы военно-учебного заведения) и по предмету преподавания. Учебный план военно-педагогического института включал психологию, логику, философию, педагогику, анатомию, физиологию, гигиену, этику, военное законодательство и другие дисциплины, на изучение которых отводилось 576 часов. Военно-педагогический институт просуществовал один год и сделал один досрочный выпуск (февраль 1921 г.). В январе 1921 года Военно-педагогический институт был преобразован в Высшую военно-педа­гогическую школу (ВВПШ) с годичным сроком обучения [3, с. 7-9].

Постановка учебного дела в военной школе усложнялась, требования к педагогам постоянно возрастали. Большинство преподавателей не имели педагогического образования и опыта практической работы в военной школе. С целью расширения подготовки преподавателей вузов в начале 20-х годов были созданы Московская, Петроградская, Киевская, Кавказская, Омская высшие военно-педагогические школы (ВВПШ), которые предназначалась для подготовки преподавателей военных, общеобразова­тельных предметов и организации политграмоты в военно-учебных заведениях. Задача создания ВВПШ была двоякая: 1) сообщение запаса фактических знаний, активно на лекциях прорабатываемых; 2) овладение методами самостоятельной работы в определенной предметной области. Нормальная военно-педагогическая школа ориентировалась на выполнение второй задачи, ускоренная занималась подготовкой преподавателей вооруженных необходимым запасом знаний [5].

Московская ВВПШ превращалась в базовый научный педагогический центр, осуществляя задачи теоретической и практической разработки вопросов педагогики и новых методов преподавания. Школа занималась подготовкой и переподготовкой преподавателей военных и общественных наук, знакомила их с новыми научными достижениями в области методики преподавания, углубляла познания преподаваемых и смежных с ними дисциплин с учетом современных требований. Набор в Московскую ВВПШ производился на осно­вании конкурсных экзаменов, которые позволяли отобрать для обучения наиболее подготовленных кандидатов. В 1922 году в Московскую высшую военно-педа­гогическую школу имели право поступать граждане не моложе 20 лет, удовлетворяющие следующим условиям:

а) в военные группы – командиры, окончившие высшие военные школы;

б) в общеобразовательные группы – лица, с образованием не ниже школ II ступени, командный состав и офицеры из числа негодных к строевой службе;

в) в подготовительные классы – удовлетворяющие всем ус­ловиям, но не выдержавшие вступительные испытания, а также лица, окончившие командные курсы. Слушатели, успешно окончившие подготовительные классы, переводились после соответствующих испытаний в основные группы [6].

Учебный год состоял из 3-х триместров. В течение каждого триместра слушатели сдавали репетиции по всем предметам (усво­ение предметов на репетициях оценивалось символами «У» – ус­воил и «ВУ» – высоко усвоил), а в конце триместра по основным предметам – зачеты. В 1922 году слушатели, успешно сдавшие все репетиции, зачеты и выпускные испытания, выполнившие практические работы, были выпущены с дипломом «штатный преподаватель школы I ступени ВУЗ». В этом году было выпущено преподавателей тактики – 58 человек, военной топографии – 13, военной администрации –14, артиллерии – 8, военно-инженерного дела – 15, математики – 12, русского языка – 26, географии – 24, культпросветработы – 34. Всего в 1921 году было выпущено 204 человека [7].

В организации образовательного процесса в Московской ВВПШ участвовали 10 штатных и 73 приватных преподавате­ля. Занятия проводились классно-урочным методом. В процессе учебной деятельности практиковалось взаимное посещение занятий, проведение экскурсий, участие в дискуссиях, изучение педагогического опыта. Проверка знаний проходила следующими способами: репетиции, имеющие целью не столько проверить знания слушателей, сколько возобновить в их памяти пройденный учебный материал и выяснить непонятное; зачеты, носящие характер проверки усвоения предмета в течение триместра; экзамены – выпускные испытания; пробные лекции; зачетные работы (написание рефератов по педагогике и психологии); подготовка дипломных работ.

Для обсуждения вопросов, связанных с учебной дея­тельностью, в школах учреждался педагогический комитет в составе: председателя – начальника школы и членов – помощника начальника школы, начальника учеб­ного отдела, преподавателей (5 человек) и одного представителя от слушателей. В обязанности педагогического комитета входило: разра­ботка методов обучения, установление количества и объема репе­тиций и испытаний, обсуждение вопросов о переводе слушателей с одного триместра на другой, избрание штатных преподавателей, вопросы об отчислении слушателей и др.

С 1925 года Московская ВВПШ переходила на новый порядок комплектования. Оптимизировалась структура, содержание и методика преподавания учебных дисциплин. Изменения в структуре военно-педагогических школ происходили чаще всего спонтанно, исходя из возникающих потребностей и ведомственных интересов, а не на основе организационно-педагогических критериев. Поиск организационных и научно-педагогических основ подготовки военно-педагогических кадров связывался с разработкой нормативных документов и инновационных подходов к организации учебной и воспитательной работы. Учебные дисциплины в военно-педагогических школах объединялись в социально-экономический, военный, психолого-педагогический и общеобразовательный циклы. Наличие диспропорций между существовавшими циклами свидетельствовало о структурной и содержательной незавершенности системы подготовки преподавателей, что негативно отражалось на результатах их обучения и воспитания.

Сеть военно-педагогических школ развивалась в сочетании с поиском содержания военно-педагогического образования, осмыслением требований к профессиональным и педагогическим качествам преподавателя. По мнению преподавателя Военно-политического института Л.Н. Дектярева, при организации образовательного процесса в военной школе надо исходить, во-первых, из педагогического опыта, который накоплен лучшими мыслителями прошлого, во-вторых, из специфики военного воспитания, организуемого в процессе выполнения боевых задач [1, с. 23]. Такой взгляд получал развитие при разработке учебных планов и программ, совершенствовании методической документации. Закономерно, что указанные процессы сопровождались возникновением различного рода противоречий, ошибок и недочетов, но в целом подготовка преподавателей характеризовалась постепенным расширением и обогащением дидактического инструментария.

В течение 1926–1927 годов начальником Московской ВВПШ был один из видных работников ГУВУЗ КА К. Сангайло. Выступая на страницах журнала «Военное знание», он отме­чал, что перед военно-педагогической школой стоит важная задача изыскания лучших способов обучения, методик преподавания по военным дисциплинам и внедрения их во все ву­зы. Он подчеркивал, что военно-педагогическая школа должна стать свое­го рода лабораторией. «Образованный педагог, – писал он, – должен быть знаком с методами исследования психологических процессов. Работа в этом отношении поможет улучшить организацию воинского обучения и воспитания [10, с. 16].

Подготовка военно-педагогических кадров сопровождалась поисками действенных форм и методов учебной деятельности, использованием пассивных (демонстрации, объяснительно-иллюстративный) и активных методов обучения (лабораторный и исследовательский), адаптированных к уровню подготовки обучаемых. В первой половине 20-х годов организация образовательного процесса в высших военно-педагогических школах тяготела к классно-урочной системе занятий. С середины 20-х годов обосновывается целесообразность использования при подготовке преподавателей лабораторного метода (Н.М. Александер, Г.Ф. Гирс, Л.И. Парамонов), метода проектов (Н.Ф. Володин, А.Н. Мизейко). Применение инновационных подходов способствовало развитию у преподавателей самостоятельности, творческих и волевых качеств, освоению учебного материала в установленные сроки.

Основная задача введения лабораторного метода состояла в том, чтобы научить слушателей добывать знания самостоятельно, а не получать их в готовом виде. В процессе проведения занятий преподавателей интересовала не содержательная часть учебных дисциплин, а методы развития мышления, ибо овладение методами приобретения новых знаний представлялось более значимым результатом обучения, чем сами знания. Метод предоставлял возможность совершенствоваться, а знания постоянно устаревали и требовали обновления. Основные положения лабораторного метода состояли в следующем:

- изменение роли преподавателя, который организовывал и упорядочивал учебную деятельность, определял содержание, объем учебного материала, вносил дополнения, вырабатывал рекомендации, не оказывая давление своим авторитетом и не сковывая инициативы слушателей;

- комплексность преподавания – экономия времени должна обеспечивать интеграцию усилий, объединение учебных дисциплин, подчинение их профессиональной подготовке преподавателей (формирование методических способностей, продуктивных уровней);

- тематичность преподавания – установление узловых проблем, вокруг которых концентрируется изучение учебного материала;

- практическая направленность преподавания – жизненность, прикладной характер знания, развитие активности и творческих способностей преподавателей, их умений систематизировать, классифицировать учебный материал, разрабатывать учебные планы, программы и методические материалы;

- воспитание в процессе обучения необходимых педагогических качеств (самостоятельность, умение отличать главное от второстепенного, речевая культура, критичность мышления, настойчивость в достижении поставленных целей; фиксация внимания на поисковых методах работы);

- современность преподавания - ознакомление педагогов с новыми достижениями в области предметной подготовки, военного дела, педагогики и методики преподавания [8].

Слушатели Московской ВВПШ получали основательную психолого-педагогическую подготовку. К при­меру, слушателям военных групп читался курс военной педагогики в объеме 120 часов. В этом отношении представляет интерес программа курса «Педагогика», составленная Г.Ф. Гирсом. Она отражала дух то­го времени – решение педагогических задач с помощью психологи­ческого подхода. Одновременно предпринимались попытки выделить предмет педагогики в целом и военной педагогики в частности и определить их методологические и естественнонаучные основы. Программа по педагогике кроме классных часов предусматривала время для самостоятельной работы. Учебные дисциплины были разделены на дис­циплины, прорабатываемые лабораторным методом, и методом живой беседы. Отнесение дисциплины к той или иной категории определялось её значением для слушателей под углом зрения будущей практической деятельности. Рассматривался вопрос об открытии кабинета экспериментальной психологии и педагогики. Для чтения лекций в военно-педагогической школе кроме штатных преподавателей при­влекались преподаватели других военно-учебных заведе­ний. Например, в 1926 году эпизодический курс «Подготовка театра военных действий» в группе преподавателей военно-инженерного дела читал Д.М. Карбышев [11, с. 36].

Отличительной чертой подготовки преподавателей в высших военно-педагогических школах явился рост научно-педагогических исследований, что создавало условия для развития самостоятельного творческого мышления различных участников образовательного процесса. В эти годы известный военный теоретик и педагог А.А. Свечин сформулировал свое понимание взаимосвязи содержания и методики военного образования. По его мнению, искусство управления не может быть изучено по учебнику. Курс лекций по учебной дисциплине он рассматривал как введение, подготовку к самостоятельному изучению предмета. При этом преподаватель должен постоянно совершенствовать свою профессиональную подготовку, заниматься военно-научной работой, овладеть методами военно-научных исследований. Решающим условием развития творческого мышления считалось приближение обучения к реальному процессу познавательной деятельности человека [12, с. 139].

Высшие военно-педагогические школы в основном вели подго­товку преподавателей военных дисциплин. Структура их была примерно однообразной, однако каждая их них имела свои специфические особенности. Так, среди слушателей Киевской ВВПШ большой популярностью пользовался военно-научный кружок, на котором зас­лушивались научные доклады. Например, на секции по психологии и педагогике обсуждались доклады по следующим темам: «Психотехника, ее основы и роль в практической жизни», «Психология одиночного бойца» и другие. В Московской ВВПШ много внимания уделялось совершенствованию учебного процесса с использованием технических средств обучения. В 1927 году начальник учебного отдела школы М.К. Субботин подготовил в Управление ГУВУЗ КА доклад, где был обобщен опыт применения в педагогических целях кинематографа и радиотелефона. Это был первый обобщенный опыт применения ТСО в военной школе. Омская и Кавказская ВВПШ готовили военно-педагогические кадры, в соответствии с региональными потребностями и со временем они были преобразованы в педагогические курсы [9].

Изучение историко-педагогического опыта высших военно-педагогических школ позволяет сделать вывод о том, что в процессе их деятельности осуществлялся поиск инновационных подходов к подготовке преподавателя высшей военной школы, повышению его профессиональной квалификации. В течение 20-х годов преподаватели военно-учебных заведений активно участвовали в разработке и обновлении учебных планов и программ, определении текущих и перспективных целей воинского обучения и воспитания. Совершенствование содержания и методики образовательного процесса организовывалось с учетом рекомендаций психологии и педагогики. Унифицированной формой повышения квалификации педагогов выступали педагогические съезды, методические сборы, научно-практические конференции, на которых обсуждались актуальные педагогические проблемы. Научное обеспечение развития системы военно-педагогического образования было недостаточным, что обусловливалось дефицитом квалифицированных научно-педагогических кадров, противоборством сторонников и противников этого вида образования.

Работой Московской ВВПШ интересовались М.В. Фрунзе, А.С. Бубнов, А.В. Луначарский, которые неоднократно бывали в школе и выступали перед преподавателями. В приветствии по случаю 4-й годовщины Московской ВВПШ А.В. Луначарский отмечал: «Обстоятель­ства и дела не позволяют мне уделить вашей школе столько времени и внимания, как я хотел бы, но вместе с этим я неоднократно встречался с ее слушателями и преподавателями, обсуждая задачи исключительной важности, к которым они подготовляются» [3, с. 5].

Деятельность высших военно-педагогических школ в 20-е годы способствовала разработке научно-теоретических основ военно-педагогического образования. Некоторые идеи, сформулированные в эти годы, имея опережающий время характер, сохранили свое значение в современных условиях, в том числе: об обязательности педагогического образования для преподавателя военно-учебного заведения и постоянном повышении его квалификации, об определении содержания подготовки преподавателя военной школы на основе системно-деятельностного подхода. Весомый вклад в подготовку военных педагогов внесли известные учёные и педагоги-практики. Их профессиональны знания и методический опыт способствовали развитию системы военно-педагогического образования. Однако усиление идеологического давления на психолого-педагогические науки, стремление власти изолировать их от образовательного процесса повлияло на характер подготовки военно-педагогических кадров, привело к сокращению количества психолого-педагогических исследований. К концу 20-х годов деятельность высших военно-педагогических школ была свернута.


Библиографическая ссылка

Терещенко А.Г. ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В МОСКОВСКОЙ ВЫСШЕЙ ВОЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ (1919–1927 ГГ.) // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27127 (дата обращения: 24.02.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074